Proyecto de Escritura 2014: Textos Conversacionales
ENTREVISTA
A DANIEL CASSANY
Escritor español, también ejerce como profesor e investigador
universitario, es Licenciado en filología catalana y doctor en filosofía y
letras especializado en didáctica de la lengua. Es profesor titular en la
Universidad Pompeu Fabra (Barcelona), tiene a su cargo la cátedra de Análisis
del discurso. Su campo de investigación es el discurso escrito, su aprendizaje
y enseñanza. Con base en estos estudios ha publicado una docena libros y más de
100 artículos de investigación en boletines y congresos científicos, centrados
sobre todo en la enseñanza de la lengua y el análisis lingüístico entre otros.
En el marco de las jornadas de investigación de la UNPSJB, tuvimos la
oportunidad de entrevistarlo con el fin de conocer sus propuestas sobre cómo
trabajar la escritura en las aulas.
“La
función del docente va más allá de
asesorar en la tarea,
debe
empezar a escribir con los alumnos y ofrecerles “modelos expertos”
¿Cuál
considera usted que es la mejor manera de enseñar a escribir?
A través de la
interacción, pues constituye el principal medio en el desarrollo de los
procesos cognitivos que intervienen en la escritura. El uso escrito se
constituye como una extensión de los contextos y situaciones en las que se
utiliza el lenguaje oral. La oralidad es un medio de elaboración y transmisión
de las formas culturales de una comunidad y es la base comunicativa previa
desde la que el alumno desarrolla lo escrito. El diálogo es el instrumento más
eficaz para regular los procesos de composición. Cuando un alumno habla de lo
que está escribiendo, verbaliza su pensamiento y permite que otras personas lo
ayuden, es lo que llamo ejercicio de composición cooperativa, el cual permite
verbalizar los problemas de la escritura y resolverlos en forma conjunta.
¿En
qué consiste el ejercicio de composición cooperativa que acabas de nombrar?
Se trata de la
cooperación entre iguales, es decir, dos o más alumnos trabajan en forma
conjunta en una determinada actividad de escritura para mejorar sus textos,
verbalizar sus procesos y comparar puntos de vista. La revisión entre pares no
solo mejora la calidad de los escritos sino que desarrolla sus procesos de escritura
y comprensión de la comunicación escrita. Los alumnos pueden intercambiar sus
escritos y observar el proceso completo de comunicación escrita, las reacciones
que el escrito provoca, las dificultades y aciertos que tiene. Reitero que la
interacción es un medio fundamental en el aprendizaje. Cuando los alumnos
tienen la oportunidad de relacionarse, aprenden del otro, pueden auto regularse
y ayudarse entre sí.
¿Cuáles
son tus sugerencias para trabajar el proceso de escritura en el aula?
Como ya he dicho
la escritura cooperativa es una buena opción. Otra forma de trabajar la
escritura es mediante la realización de borradores previos a un trabajo final.
Los borradores son instrumentos didácticos muy importantes ya que permiten
analizar los procesos que despliega el alumno, más allá del producto final. Por
otro lado son materiales de apoyo para las tareas de revisión, el docente debe
acompañar al alumno en este proceso de composición de borradores, con el fin de
ayudarlo en su corrección. La revisión constante ayuda al alumno a auto
regularse y autocorregirse. Ninguna persona puede realizar un escrito de una
sola vez, se necesita revisarlo y corregirlo tantas veces como se necesario. El
trabajo con borradores permite que el alumno realice la actividad de revisión
sobre su propio escrito, y en ocasiones sobre los escritos de sus compañeros.
La revisión colectiva favorece considerablemente el aprendizaje individual.
¿Cómo
debe ser la tarea del docente en este proceso de enseñanza?
Durante la
composición cooperativa, la función del docente va más allá de asesorar en la tarea, debe
empezar a escribir con los alumnos y ofrecerles “modelos expertos” de expresiones
escritas. El objetivo es desarrollar la actividad escritora del alumno, la
corrección y valoración apunta a incrementar sus conocimientos y habilidades.
El docente puede exponer durante una clase aspectos relacionados con la
revisión de escritos, por ejemplo verbalizando el escrito de un alumno, tanto él
como el grupo de clase participan del comentario o se comenta cooperativamente
un escrito que el docente realiza en el pizarrón. El profesor debe reaccionar como
un lector real expresando lo que le gusta y lo que no entiende, y no debe
alienar o avergonzar al aprendiz con comentarios negativos.
Por otro lado es
importante diseñar tareas significativas que despierten el interés de los
aprendices, luego ver si la comprendieron, así como también determinar las
técnicas que utilizaron para escribir, ayudarlos a explorar el tema sobre el
que escriben, aportar material y ayudarles a organizarlo. El docente debe
recordar que es un modelo para los alumnos, debe poner en práctica y
ejemplificar los consejos o técnicas que explique.
Además
de realizar trabajos de revisión y corrección colectiva con los alumnos ¿Cómo
puede el docente evaluar la escritura?
La evaluación
debe integrarse en las tareas de todos los días. No es un ejercicio separado,
sino que forma parte de las distintas actividades e intercambios entre los
alumnos. Los métodos usados para evaluar modelan lo que los aprendices creen
que es escribir. Por ello las prácticas evaluadoras deben ser parecidas a las
tareas habituales de composición realizadas en clase e integrarse en ellas de
modo natural a lo largo de las secuencias didácticas. También es necesario
tener en cuenta que no existen exámenes universales que puedan ser utilizados
por todos los estudiantes en todos los contextos. Los exámenes individuales y con tiempo
limitado restringen el uso de recursos. Se necesita mucho más tiempo que la
duración de una prueba para producir un escrito. Por otro lado, es sumamente importante
basarse en varias producciones del aprendiz, tener en cuenta los borradores por
ejemplo, nunca un único escrito puede
servir como objeto de evaluación de la capacidad general de composición de una
persona, el conocimiento de un tema o género, por ejemplo, puede variar la calidad
de un escrito, por ello es necesario tener varias producciones de un alumno
para poder evaluarlo.
Anabella Llamazares
Noviembre/2014
Daniel Cassany (Vich, Barcelona, 3
de diciembre de 1961) es un escritor, profesor e investigador
universitario español. Licenciado en filología catalana y
doctor en filosofía y letras (especialidad didáctica de la lengua). Algunos libros
que escribió: Describir el escribir. Cómo se
aprende a escribir (1988). Reparar la escritura.
Didáctica de la corrección de lo escrito (1993). Entre otros.
El pasado viernes nos fue
concedida una entrevista por el señor Daniel Cassany, escritor reconocido
mundialmente.
¿Qué
pasaría si un día afrontáramos esta sensación de inutilidad que nos invade y
propusiéramos cambiar las cosas: hablar en vez de corregir, hablar con los
alumnos y preparar ejercicios…? ¿Se lo ha imaginado?
Sí, no solo tendríamos
que explicarlo muy bien a los alumnos, sino que muy probablemente tendríamos
que convencer a padres y colegas de que obramos con buena intención y que no
estamos descuidando nuestro trabajo. ¡Tan arraigadas están estas actitudes en
nuestro sentido común o en nuestra organización escolar! ¡Y tan difíciles
resultan de cambiar!
El
acto de escribir es uno de los focos de investigación en psicolingüística y
didáctica de la lengua desde mediados de los años setenta. ¿Podría referirnos cuáles
son las acciones que lleva a cabo un escritor? ¿Y si corregir entra en ellas?
Primero que el escritor
no redacta los textos a chorros, sino que los construye con trabajo y oficio:
reflexiona sobre la situación de comunicación, apunta ideas, hace esquemas,
redacta borradores, repasa pruebas. Mientras realiza operaciones, relee,
corrige y reformula repetidamente lo que está escribiendo. O sea, que corregir o revisar forma parte del
proceso de redacción, es un subproceso más entre otros, como buscar ideas,
organizarlas o redactar.
Usted
habla de escritores experimentados y aprendices. Los autores expertos revisan más en cantidad
y con más calidad. Revisar significa algo completamente distinto para los
expertos y para los aprendices. ¿Cuáles son esas diferencias en la revisión?
Los autores
experimentados utilizan la revisión como
un instrumento para mejorar globalmente el texto. Comparan reflexivamente los
borradores reales con sus objetivos retóricos, identifican problemas, deciden
una estrategia de corrección y actúan.
Son muy selectivos revisan el texto muchas veces concentrándose en
aspectos distintos en cada ocasión, para rentabilizar al máximo su trabajo.
En cambio, para los
aprendices constituye una operación
mucho más simple y mecánica de limpieza superficial de la prosa. Leen el texto
palabra a palabra y cuando detectan
algún error lo corrigen inmediatamente: tachan, apuntan la solución nueva.
En
conclusión ¿vale la pena corregir?
Pocos profesores se
plantean esta pregunta, aunque sea fundamental y previa a cualquier otra. La
mayoría corregimos espontáneamente, como emancipado del autor del texto, sin
pensar en el por qué o el cómo.
La corrección puede
-¡debe!- ser un instrumento eficaz para el aprendizaje si se sabe utilizar con
inteligencia. Es preciso concebirla como una técnica didáctica más, variada, flexible,
y no como una operación de control obligatoria al final de cada texto. Es una
actividad que puede realizarse de maneras muy distintas (individual, en grupo,
por parejas, con profesor, sin profesor, etc.), que puede ser divertida e incluso
entusiasmadora, que puede ser activa y motivante, que puede implicar al alumno
y, en definitiva, responsabilizarle de su propio aprendizaje. Creo que buena parte del éxito
se halla en conocer técnicas variadas de corrección y en saber utilizarlas en el
momento preciso con las personas adecuadas.
Muchas
gracias por su tiempo y disponibilidad a enseñarnos un poco de sus
experiencias.
A ustedes.
En
síntesis, al determinar qué objetivos didácticos tiene la corrección es el
primer paso para construir una práctica eficaz. Si sabemos dónde queremos
llegar es mucho más fácil decidir qué haremos (qué corregiremos), cómo
(procedimiento), cuándo y con qué
(técnicas, actividades…). Sin saber nuestro destino, es mucho más difícil
escoger un camino.
Marcela Pérez
Noviembre/ 2014
Entrevista a Sara
Melgar
La presente entrevista se llevo a cabo en la ciudad de Trelew a Sara
Melgar quien visito las instalaciones de
la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco a efectos de brindar a
los alumnos de los profesorados en Ciencias Biológicas, Historia, Matemática y
Letras un seminario titulado “La enseñanza de la escritura en la etapa
escolar”.
Usted habla sobre alfabetización avanzada con respecto a la escritura,
¿a qué se refiere?
En principio cabe aclarar que pasamos de la lectura a la escritura de tal
forma que ese pasaje no admite simultaneidad, es decir, no hay proyecto de escritura
sin proyecto de lectura en la alfabetización avanzada. La escritura en sí, se
nutre de la lectura y es por eso que aquellos que escriben puedan pensarse como
escritores capaces de comunicar por escrito, porque pueden imaginar un
destinatario posible y pueden crear una relación con él aun estando en un
tiempo distinto pero presente en el acto de escribir.
Entonces ¿se puede decir que comunicar por escrito implica tener una
actitud especial para escribir?
Totalmente, querer comunicar a través
de lo escrito hace tomar conciencia al escritor de las modalidades específicas
de la recepción, y con ‘tomar conciencia’ me refiero a que ese escritor tiene
que conciliar las características de su mensaje con las precauciones necesarias
para asegurarse la comprensión y el sentido que pretenda otorgar al escrito,
pudiendo desarrollar la abstracción y la reflexión crítica.
¿Abstraer y reflexionar críticamente implica una actividad intelectual
sí o sí?
Así es, abstraer y reflexionar de forma
critica hacen que la escritura se transforme en una herramienta intelectual y
es más, adquiere un valor epistémico, con esto quiero decir que, el acto de
escribir hace que el escritor ahonde, clarifique y llegue a transformar su
conocimiento acerca del tema sobre el que escribe.
Usted habla acerca de dos tipos de escritores, ¿qué puede decir acerca
de ellos?
Bueno, se tiene por un lado al escritor
maduro, aunque a mí me gusta llamarlo ‘escritor experto’ y por otro lado está
el ‘escritor inexperto’. Por oposición, voy a definir a los dos tipos de
escritores… El escritor inexperto es aquél que siempre escribió por obligación,
en otras palabras, nunca se propuso la escritura como un desafío personal, y
por lo tanto es una tarea que pretende terminar lo antes posible. A diferencia
del escritor experto, el escritor inexperto se caracteriza por no tener en
cuenta al destinatario, ni el género en el cual está trabajando, no reformula
sus textos y le cuesta trabajar con borradores, repite conocimientos y por lo
tanto sus producciones no le sirven para profundizar ideas, con la
particularidad de que en general son pocos claros ante la vista del resto y aun
ante la vista de ellos mismos. Aclaro, el escritor experto es un sujeto muy
atento con su trabajo y para este, escribir sí se convierte en una actividad
intelectual…
La escritura es un acto con el que se está en contacto de manera formal
en la escuela, ¿de qué forma tiene que ser esa práctica por parte del docente para
que motive al alumno que empieza a escribir?
Primero y principal la práctica dada
por el docente debe caracterizarse por ser sostenida y permanente, y esto
incluye desde el inicio -como mencione al principio- la lectura, es decir, los
alumnos deben estar en contacto con distintos tipos de textos, pero en
particular con los textos expositivos y explicativos, que si bien son los que
más dificultad presentan para ellos al momento de trabajarlos, son los que les
brindarán los modelos de textos que circulan en ámbitos o situaciones
comunicativas formales. Sin embargo, no basta con leer solamente…
¿Qué más hace falta?
Pues, fundamentalmente hace falta ‘aprender
a leer’ para poder escribir.
¿Qué significa aprender a leer?
‘Aprender a leer’ es informarse, para guardar
datos en la memoria y recuperarlos cuando se los necesite, esto es lo que hace
el escritor experto. En cambio el escritor inexperto tiene que aprender a
buscar información y a almacenarla en la memoria o en cualquier tipo de
soporte.
Retomando la noción de ‘escritor experto’, ¿quién sería este sujeto que
serviría como modelo para los escritores inexpertos?
Si se toma como escenario el aula para
ubicar y diferenciar a estos escritores, puedo decir que el modelo de escritor
experto que tienen los chicos en la escuela es con quién conviven día a día, o
sea, el docente.
Entonces al ser el docente el modelo de escritor experto que está en
contacto con los alumnos, ¿está en la obligación de actuar como ejemplo a
través de su enseñanza?
¡Por supuesto! Es muy importante que su
experiencia se vea reflejada en su propia práctica docente y eso se hará
realidad una vez que defina las estrategias de intervención adecuadas para dar
respuesta a las inquietudes que revelan los alumnos al momento de revisar sus
producciones.
¿Usted cree que sólo así los alumnos podrán crecer como escritores?
No, es solo una pequeña parte de todo
el proceso. Es interesante que el docente también pueda plantear durante la
clase un trabajo colectivo, es decir, que entre los mismos alumnos efectúen las
revisiones con el fin de desarrollar la abstracción y la reflexión crítica para
que logren tomar distancia del texto y puedan convertirse en lectores
objetivos, lo cual fortalecería los procedimientos de análisis.
Cuando habla de pre-texto ¿a qué se refiere?
Bien…‘Pre-texto’, es un texto que va a
estar producido siguiendo las pautas establecidas por el docente en el cual no
va a interesar si la producción se atiene al género escriturario pedido implícitamente.
Trabajar con un pre-texto le ofrecerá al docente una mirada estimativa acerca
de cómo deberá proponer su metodología de trabajo al enseñar los tipos
textuales según los géneros. Esto le permitirá dar cuenta cuál es la situación
real en la que va a trabajar los textos para poder proyectar propósitos y
objetivos en relación a lo que se espera del texto que deben producir los
alumnos…
Por último, se sabe que no solo en el área de Lengua y Literatura se
trabaja con escritura y lectura, sin embargo las dificultades que se presentan
en torno a estos actos siempre se lo recrimina al docente de Lengua cuando en
realidad tendría que ser una tarea conjunta entre todas las áreas o materias, ¿hay
una posible solución a este problema o hay que construirla?
¡Pero claro, la solución ya esta!... Solo
que se necesita un trabajo colectivo en términos institucionales y me refiero
al proyecto institucional… Es importante que se compartan responsabilidades de
escritura por medio de ese proyecto… Cada área debe planificar los textos
escritos que harán producir a los alumnos, y allí cada uno supervisará por
ejemplo: la adecuación del escrito al modelo seleccionado, la pertinencia
disciplinar, la estructuración de párrafos, la corrección ortográfica, la presentación
y la prolijidad. Y en este trabajo compartido nuestra área disciplinar que es
común a todas las demás se encargara de dar las bases: enseñara los formatos,
tipos de textos y géneros discusivos, los principios de coherencia y cohesión,
adecuación y corrección textual, los tipos de párrafos, los procedimientos
generales de escritura, y el conocimiento ortográfico.
Bueno, muchísimas gracias por su tiempo, fue un gusto conversar con
usted.
No, de nada, gracias a usted por interesarse en el tema y querer
difundir.
________________________________
Bibliografía.
Melgar, Sara. Aprender a pensar las
bases para la alfabetización avanzada. Cap.
VI. La escritura: ¿Proyecto personal o castigo? Papers Editores. 2005.
Andrea López
Noviembre/ 2014
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