Texto Conversacional: Entrevistas
Doctor en lingüística, investigador, docente titular de Análisis del discurso en lengua catalana en la Universidad de Pompeu Fabra de Barcelona, y autor de libros como La cocina de la escritura, Describir el escribir, Reparar la escritura, Enseñar lengua y Tras las líneas, entre otros.¿Qué beneficios le otorga al sujeto saber escribir?
Entre otros, se puede decir que aprender a escribir transforma la mente del sujeto; el uso escrito tiene algunas propiedades que facilitan el desarrollo de nuevas capacidades intelectuales, tales como el análisis, el razonamiento lógico, la distinción entre datos e interpretación o la adquisición del metalenguaje.
A la hora de realizar un escrito ¿qué habilidades se ponen en juego?
Componer un escrito no sólo requiere el uso de la habilidad de redactar, sino también la lectura y la comprensión y expresión oral.
La organización tradicional de las cuatro habilidades lingüísticas básicas en criterios dicotómicos (receptivas / productivas y orales / escritas) transmiten la falsa idea de que se trata de destrezas discretas e independientes. Sin embargo, en el uso real, dichas habilidades no sólo se integran en cada situación comunicativa, sino que presentan variados grados de implicación.
¿Nos podrías dar algún ejemplo?
Sí, uno muy claro se da en el habla espontánea porque incluye el subproceso de “escucha interior” o auto-corrección, además del intercambio constante de roles entre emisor-receptor; y las habilidades escritas implican las orales, puesto que la inmensa mayoría de los alfabetizados usa la oralidad para adquirir la grafía.
Si pensamos en el desarrollo y la expansión de nuevas tecnologías orales de la comunicación nos encontramos frente a la duda de que el escrito está perdiendo terreno. ¿Cómo ves el avance de las tecnologías por sobre el escrito tradicional?
Yo no lo veo así, no es que actualmente se escribe menos, creo que esa es una representación simplista y tiene escasa correspondencia con la realidad. Lo que sí se puede decir confiadamente es que estamos escribiendo de modo diferente.
¿Nos darías algunos ejemplos de esos modos?
Si, tenemos por ejemplo los textos académicos: se han realizado estudios sobre las necesidades lingüísticas escritas de estudiantes universitarios norteamericanos y muestran que producen menos textos para el ámbito familiar que para el académico. Por eso es evidente que aprender a redactar una carta o un telegrama tiene menos interés para el aprendiz que elaborar esquemas, comentarios de texto o resúmenes.
La escritura organizadora: con el desarrollo sociopolítico, crece paulatinamente el uso escrito en los ámbitos laborales y civiles, en la administración pública y en las organizaciones privadas, como instrumento regulador.
La escritura escondida: muchos productos acústicos tienen génesis escrita e incluso presentan tantos o más rasgos de escritura que de oralidad: prácticamente todo lo audiovisual dispone de variadas formas escritas de guión, que determinan no solo los componentes verbales, orales o escritos del producto final, sino también la configuración de elementos no verbales.
Se podría decir que la tecnología no produce una disminución de la escritura sino que la incrementa, ¿a qué se debe semejante hecho?
Se debe a que la escritura se utiliza para construir mensajes, para elaborar significados, a causa de su naturaleza planificada y reflexiva, que permite la reelaboración y análisis; mientras que la oralidad se utiliza para transmitir mensajes, por su mayor interactividad, frescura o emotividad, que permiten conectar con la audiencia con más facilidad e intensidad.
Frente a estos avances tecnológicos, ¿qué sucede con la escritura digital?
El desarrollo de la tecnología informática produce la transformación de la escritura analógica como por ejemplo el lápiz, la goma de borrar, el papel, etc. en la digital como por ejemplo, el teclado, procesadores de textos, correo electrónico, Internet, etc. estos cambios se producen a un ritmo acelerado; y produce renovaciones profundas en el uso escrito que están generando nuevas prácticas y productos. Pero en conjunto, la escritura continúa siendo una forma comunicativa relevante en la comunidad.
Frente a todos estos cambios, ¿qué pasa con la escuela?
Aunque queden ya pocas personas y menos instituciones que todavía escriban a mano o con máquina mecánica o eléctrica, la escuela todavía sigue enseñando a escribir de modo analógico, con lápiz y sacapuntas, con todas las implicaciones que tiene: énfasis en cuestiones caligráficas y ortográficas, menos posibilidad de reformulación, etc.
¿Podemos decir que esta situación le afecta al alumno?
Indudablemente, este hecho debe resultar desmotivador para el aprendiz que –tenga o no ordenador en su casa- ve que en el centro escolar le siguen enseñando a escribir de una manera que ya nadie usa en su comunidad.
Como sabemos la escritura tiene una dimensión política, en base a esto ¿qué función cumple la escuela?
La dimensión del escrito y la composición adquiere una fuerte impronta política si pensamos en las herramientas de manipulación: las denominadas armas invisibles. El discurso se convierte así en el fusil contemporáneo para persuadir: para crear opinión pública a favor o en contra de los intereses de personas y grupos. Por esto, la educación del escrito y de la composición debe adoptar también una perspectiva crítica para formar sujetos capaces de interpretar hechos, como para desconstruir las interpretaciones oficiales y para elaborar las suyas propias.
Bueno, muchísimas gracias por tu tiempo y predisposición.
No, para mí fue un placer.
En síntesis: podemos decir con respecto a la situación actual en torno a la escritura y los avances tecnológicos que resulta objetivamente falsa la idea de que la escritura esté perdiendo importancia en la actualidad, aunque muchas personas mantengan opiniones y conceptualizaciones contrarias, sea de forma consciente o no. Esta falsa creencia entorpece el aprendizaje y el desarrollo de la composición, porque desmotiva al alumnado y presenta el objeto de enseñanza; la escritura como una antigüedad, ya que no se tiene en cuenta la situación actual y los lenguajes informáticos que se utilizan hoy en día.
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Entrevista a Hugo Salgado:
“Es muy importante trabajar la ortografía desde la reflexión”.
(Por: Nadia Soto)
Hugo Salgado nació en Buenos Aires, en 1951. Es maestro nacional y profesor de castellano, literatura y latín, de la Escuela Normal Nº 2 “Mariano Acosta”. Ha sido maestro, profesor, jefe de departamento, director de estudios e investigador. Participó en congresos, seminarios y jornadas nacionales e internacionales. Ha dictado cursos y talleres de actualización docente en el país y en el exterior. Es autor de libros de texto y de ensayos didácticos editados en México, Uruguay y Argentina, como así también de artículos publicados en revistas especializadas nacionales e internacionales. Actualmente se desempeña como profesor de Lengua y didáctica de la Lengua en la Escuela Normal Nº 10 “Juan Bautista Alberdi” y es asesor del área en diversos colegios del país. Ha publicado varios libros sobre ortografía, entre ellos El desafío de la ortografía : carpeta de aprendizaje individualizado : uso de b/v, uso de c/s/z, uso de h/g/j/m/n/ll/y/r/rr/x, publicado por Aique en 1992; Quitafaltas : ortografía práctica a prueba de errores 6to grado, también publicado por esta editorial, en 1995. La presente entrevista se llevó a cabo el 01 de noviembre, en una visita que realizó a Trelew, para dictar el seminario titulado: “El aprendizaje de la escritura”
“Los alumnos no sienten la necesidad de corregir
porque ya hay alguien que tiene a su cargo
la lectura y corrección de los textos”
Usted publicó en 1993 un libro llamado ¿Qué es la ortografía? ¿Por qué considera importante ocuparse del tema?
En líneas generales, la bibliografía existente [sobre el tema] se ocupa de elaborar estrategias metodológicas para el aprendizaje de la ortografía, dando por supuesto que se conoce cuál es el objeto de conocimiento en cuestión o, en algunos casos, limitándose a consignar la definición que puede aparecer en un diccionario. Todos creemos saber de qué se está hablando cuando nos referimos a ortografía; sin embargo, mientras no definamos con exactitud el objeto de conocimiento que nos ocupa, son mayores los riesgos de semicomprensión que, en el plano teórico, puede provocar interpretaciones contrarias que lleven a tomar posiciones innecesariamente irreconciliables, y en el plano educativo, que es en última instancia el que más me interesa, no permita clarificar qué es lo que se debe aprender y, peor aún, para qué.
Entonces, ¿qué es la ortografía?
Antes que nada, debemos señalar que la ortografía, junto a la sintaxis, la semántica y la morfología, es una parte de la gramática; es decir, no es un concepto aislado e independiente. Se ocupa de la representación gráfica de la lengua, describiendo el sistema de signos utilizados en la escritura y señalando su correcto uso; por ejemplo, señala que un sustantivo propio se escribe con la letra inicial mayúscula.
¿Qué propone usted para el abordaje de la gramática en el aula?
Lo fundamental es dejar a un lado la idea de un esquema simplista donde las partes de la gramática aparecen como compartimentos estancos sin clara vinculación entre sí. Las cinco partes de la gramática trabajan sobre la totalidad de la lengua, interactuando de forma permanente. De esta manera se evitarán las exclamaciones del tenor de “¡Ah, pero eso era en la hora de ortografía!” que generan tanta frustración y malhumor en los docentes (Risas).
O sea que limitar la ortografía a una clase aislada donde se suministre cierta información ortográfica sería inadecuado...
Por supuesto, eso implica cerrar una puerta de acceso a la comprensión de la escritura y a la reflexión en torno a nuestra lengua. Además, es importante destacar que, para abordar este contenido en clase, es necesario que el docente sepa gramática pero no es necesario, en lo más mínimo, que el alumno conozca las denominaciones específicas que se les dan a los distintos tiempos, modos y personas, sepa a qué se llama “análisis morfológico”, “raíz” o “desinencia”, ni siquiera tenga conocimiento de lo que es la “morfología”; el alumno es usuario de la lengua y tiene internalizada su gramática desde que aprendió a hablar...
Y ¿cómo recuperamos esos saberes?
Antes que nada debemos tener en claro que es muy difícil que un alumno aprenda, por ejemplo, que el verbo “haber” es impersonal sólo a partir de encontrar la “n” final de “habían” tachada tras la corrección del maestro. A la hora de enseñar, se trata de utilizar la ortografía para descubrir la invariabilidad del verbo en número, lo que se puede lograr con el solo cambio de tiempo: pasándolo a presente, pues en este tiempo ningún hablante pluraliza esta forma verbal. Los alumnos cuentan con conocimientos previos para resolver las problemáticas que se le presentan: información puntual, relacional y generalizadora.
¿Qué implica cada una?
La información puntual es el conocimiento específico que se tiene sobre la escritura de un determinado vocablo, la relacional implica la vinculación gráfica de la escritura de una palabra con la de otra conocida y, la información generalizadora la correcta escritura de un determinado grupo pautada por una regla.
¿Y así se estimula la reflexión?
Claro, los adultos formados activamos esos conocimientos al encontrarnos con palabras desconocidas, ¿por qué no lo harían ellos? Lo que ocurre es que no nos ponemos muy a menudo en el lugar del otro para hacer concientes las estrategias que se usan al aprender ortografía.
A partir de esto, entonces, hay que revisar la forma de corregir que practica la mayoría de los docentes, ¿no?
Y... sí. La corrección que consiste sólo en tachar lo “incorrecto” puede hacernos caer en posiciones autoritarias donde la norma aparece como una arbitrariedad no convencional. Si el alumno no puede comprender por qué las palabras se escriben de determinada manera es muy difícil que mejore su ortografía. Es muy importante trabajar la ortografía desde la reflexión.
¿Qué opina de aquellos que niegan la importancia de enseñar la ortografía, escudándose en su arbitrariedad?
Pretender ver en la arbitrariedad de la normativa ortográfica un factor que relativiza la importancia de su aprendizaje es desconocer por completo el aspecto descriptivo de la ortografía y olvidar el carácter enteramente arbitrario de toda la lengua en su conjunto.
¿Por qué usted pone tanto énfasis en el aprendizaje?
Porque sólo puede aprenderse aquello que se comprende y para ello es necesaria la reflexión. El docente puede explicar y proponer actividades, pero si el alumno no es activo en el proceso de enseñanza es muy difícil que incorpore un saber.
Y ¿cómo se puede lograr que los alumnos aprendan ortografía?
Desde un punto de vista estrictamente teórico, se torna muy difícil pensar que una oración no encierre ninguna posibilidad de error. Un error es, pues, una representación gráfica inconsciente de la oposición que subyace en él. Cuando otra persona lo corrige, lo que hace es mostrar la forma correcta; pero esta acción de mostrar (¿enseñar?) no garantiza necesariamente la toma de conciencia por parte del individuo que cometió el error. Lo repito porque es básico comprender esto para replantearnos nuestra práctica.
Pero, los docentes señalan que a pesar de sus esfuerzos los alumnos no sienten la necesidad de corregir sus textos
Claro, los alumnos no sienten la necesidad de corregir porque ya hay alguien que tiene a su cargo la lectura y corrección de los textos.
Es decir que habría que replantear las funciones y prácticas de los alumnos y docentes.
Exacto. La escuela debe generar un entorno que facilite la adquisición de la ortografía y promover el acceso a la información necesaria; lo que no significa que el maestro deba corregir cuanta escritura realicen sus alumnos ni, mucho menos, que la corrección no se deba efectuar.
“Cuando se habla de tildes pareciera ser que se habla de ‘adornos aéreos’ ”
Ahora bien, otro comentario frecuente en sala de profesores es que “los alumnos olvidan usar las tildes en sus escritos”
(Risas) En el contexto escolar, cuando se habla de tildes pareciera ser que se habla de “adornos aéreos” (irónico) prescindibles que no tienen el mismo valor que los grafemas. Sin embargo, el niño descubre la existencia de la tilde como descubre todo el complejo mundo ortográfico de nuestra escritura. El caso contrario al que señalás es cuando los alumnos colocan tildes por doquier, en cada una de las palabras. Creo que este tipo de “errores” es producto de un proceso de aprendizaje en el que se muestra (enseña) que la escritura es una mera representación gráfica, donde no se favorecen las relaciones fonético-ortográficas y la grafía aparece descontextualizada. De ahí a no valorar la importancia significativa de la tilde hay muy poca distancia.
Otro problema es la puntuación
Sí, ésta es el área ortográfica que mayores dificultades presenta para su aprendizaje, pues la puntuación de un texto no sólo plantea la relación de la ortografía con el plano fonético sino también con el semántico y el morfosintáctico. Está en íntima relación con la estructura gramatical del discurso. Al igual que con la tildación, el niño debe tomar conciencia de los signos básicos para las pausas (coma y punto) y para la entonación interrogativa y exclamativa, partiendo de la relación fonético-ortográfica. Si no se ha afianzado esta relación corremos igualmente el riesgo de pensar los signos de puntuación como meros “adornos”.
Es cierto, a veces se pierde de vista que la preocupación central de un individuo cuando produce una escritura significativa es la organización de las ideas que desea expresar y su representación gráfica, la “corrección” no es una pre-ocupación.
Claro, si trasladamos esto a la actividad escolar, donde se está llevando a cabo el aprendizaje de la escritura, sea en el nivel que fuere, la ortografía nunca puede presentarse como una pre-ocupación si lo que se genera es una escritura significativa. Esto podría derivar en la conversión de la escritura en un ejercicio mecánico o agudizar la falsa dicotomía entre corrección y creatividad. La ortografía es una ocupación en sí misma.
En síntesis, hay que replantear el modo de enseñar tradicional.
Esa es la idea. La acumulación de contenidos en la mente del alumno, no implica conocimiento; un alumno puede ser capaz de repetir perfectamente el listado de reglas que nosotros le mostremos, pero eso no significa que las aprenda. Los contenidos deben ser significativos para él, sólo de esa manera podrá aprenderlos y utilizarlos en distintas situaciones. Si un estudiante repite pero no mejora su escritura eso significa que el proceso no ha estimulado la reflexión, por parte del alumno y eso es nuestra responsabilidad. La responsabilidad primaria de la corrección es de quien escribe, a eso debemos apuntar.
Salgado se despide de manera muy atenta; entusiasmado de colaborar con un blog que reconoce la importancia de la didáctica de la escritura.
BIBLIOGRAFÍA:
-Salgado, Hugo; ¿Qué es la ortografía? Una experiencia de aprendizaje; Serie de la Palabra; Aique; Buenos Aires; 1993.
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La escritura como proceso
(Por: Gallardo Velásquez, Mauricio Victor)
Nuestro entrevistado nos ofrece un breve recorrido a través de las diferentes corrientes teóricas que han surgido a lo largo de la historia, las cuales plantean distintas maneras de llevar a la práctica la enseñanza de dicho tema. Al mismo tiempo, se presentan una serie de propuestas didácticas para hacer más efectiva la práctica docente con relación a la enseñanza de la escritura.
Entrevistador: ¿Cómo concibe usted la enseñanza de la escritura y cómo cree que debería ser concebida por los docentes en sus prácticas?
Lennart Björk: Antes de realizar cualquier conceptualización acerca de la escritura, me parece mucho más importante, y necesario, ver a la enseñanza de la misma como un proceso. Un proceso complejo que consta de varias etapas de producción y reflexión antes de llegar a obtener un texto definitivo. Con esto quiero decir que ver la escritura como un proceso no significa que hay que ver en este modelo una suerte de recetario o serie de trucos infalibles que nos servirán como llave maestra para solucionar todos nuestros problemas, ya que el aula siempre es un espacio de “conflictos” y se presenta como un ámbito sumamente complejo.
Por eso, me parece que resulta de vital importancia erradicar de las prácticas docentes la postura tradicional de corregir un texto “acabado” y “cerrado”. Resulta más valioso y productivo enseñar el proceso completo, a través de un trabajo guiado por el docente donde este ayude a los alumnos en la elaboración de sus propios escritos, para que finalmente se realice una evaluación, no tanto del texto logrado, sino del proceso completo.
Entrevistador: ¿En qué consiste puntualmente este enfoque de la enseñanza de la escritura basada en el proceso?
Lennart Björk: A partir de este enfoque se busca que sea el propio alumno quien resuelva los problemas que puedan surgir durante el proceso de escritura. Pero para lograr este objetivo, resulta imprescindible la presencia e intervención del docente, ya que sin su ayuda la elaboración de los escritos se convertiría en una actividad traumática para los chicos. En este sentido, se puede decir que se centra la mirada en la figura del alumno, y el rol del docente pasa a ocupar otro lugar; se convierte en un guía o ayudante del primero.
La actividad primordial consiste en escribir varios borradores que sirven como una herramienta más para llegar a obtener un escrito “digno” de ser presentado públicamente. Digo digno de ser presentado públicamente porque un texto siempre está sometido a revisiones, motivo por el cual no se puede hablar de textos acabados o de productos finales.
De esta forma, la evaluación de las producciones personales de los chicos se convierte en una práctica donde interactúan tanto los alumnos como el docente. Esta práctica, permite que los chicos aprendan a verbalizar, a desarrollar ideas propias y a plasmarlas por escrito.
Han surgido, respecto de estas cuestiones, distintas corrientes que conciben de formas diversas las maneras, los objetivos y las capacidades de los alumnos, las cuales pueden verse y analizarse por separado, pero al momento de llevar a la práctica dicho proceso, deberían ser tomadas en cuenta en su conjunto, porque sólo a partir de allí se puede llegar a considerar que el lenguaje constituye el conocimiento y estos (lenguaje y conocimiento) no están separados; que la visión que de él se tenga debe incluir tanto el ver, como el escuchar, el leer, el escribir y el hablar; que la escritura ayuda a ampliar el desarrollo cognitivo y lingüístico de las personas; que se debe fomentar una postura activa por parte del alumno en el proceso de escritura; que el docente debe guiarlo sin reprimirlo y fomentando su creatividad; y que a partir de todo ello se deben desarrollar las habilidades críticas de los chicos.
Entrevistador: ¿Cuáles son esas corrientes y qué aportan al tema de la enseñanza de la escritura?
Lennart Björk: Son cuatro, y se conocen como corriente expresiva, cognitiva, neorretórica y sociocultural. A partir de la primera se busca que los alumnos, por medio de la escritura, sean capaces de expresar pensamientos y sentimientos. De esta forma se busca fomentar la autoestima y el desarrollo personal del individuo. También se caracteriza por mostrar una ausencia de planificación con relación a los pasos a seguir durante el proceso de escritura.
La segunda pone el acento en la relación existente entre el lenguaje y el desarrollo cognitivo del individuo, es decir, en las operaciones mentales que se ponen en juego en el proceso de escritura. En este sentido, se postula que dicho proceso es dinámico y recursivo, en el que se ponen en juego tres aspectos centrales: la memoria a largo plazo, el entorno de la tarea y los procesos de escritura.
La tercera corriente hace referencia a la escritura como una situación comunicativa entre individuos. Lo cual implica tener en cuenta los componentes de los contextos comunicativos: la audiencia, la finalidad del escrito, la estructuración del texto y las convenciones de género. A raíz de esto, se puede decir que es una de las corrientes más normativas ya que hace mayor hincapié en las reglas y normas del discurso.
Por último en la cuarta corriente, la sociocultural, se presta especial atención al concepto de género. Se sostiene que el lenguaje y el pensamiento se estructuran a partir de su relación con el contexto, motivo por el cual, se considera que el concepto de género es el resultado de ciertas convenciones, las cuales se encuentran determinadas por factores socioculturales.
Respecto de esta última corriente, y de lo que se plantea en ella, resulta necesario hacer una distinción crucial entre lo que son tipos textuales y tipos de género, ya que de no hacerlo se podrían crear grandes confusiones. Los primeros son pensados como un concepto más limitado porque que constituyen a los géneros; entre ellos se pueden distinguir al texto narrativo, instructivo, descriptivo y argumentativo. Mientras que los segundos, son considerados, en un concepto más amplio, ya que incluyen tanto géneros literarios como géneros discursivos.
Entrevistador: ¿Resulta suficiente tener en consideración estos aspectos o existen otras cuestiones que nos ayudarían a hacer más efectiva la enseñanza de la escritura?
Lennart Björk: Hay ciertos pasos básicos que se deben tener en cuenta para llevar a cabo la enseñanza de la escritura. Entre ellos se pueden nombrar un primer momento de preescritura, es decir, la lectura individual y grupal, los debates, las notas, etc.; la escritura de un primer borrador, la crítica por parte de los compañeros, la revisión y evaluación a cargo del docente, y por último la elaboración de un diario personal donde los alumnos podrán apuntar qué es lo que aprendieron y cómo lo aprendieron.
Pero antes de llevar a la práctica estas actividades, habría que pensar primero en brindarles a los alumnos la posibilidad de trabajar con una amplia variedad de textos modelo. Esto ayuda mucho a que los chicos vayan conociendo los principales rasgos de los distintos tipos de textos.
Sin embargo, también suelo aconsejar, tener en cuenta una serie de actividades que representan una gran ayuda para hacer más viable la enseñanza de la escritura. La primera de ellas consiste, por ejemplo, en elegir el tema sobre el cual se va a trabajar. A partir de allí se pueden establecer momentos de búsqueda memorística individual y grupal, los cuales consisten en indagar en la memoria a largo plazo buscando información acerca del tema sobre el cual se intenta escribir. Dicha información se debe volcar en un papel a través de listados, lluvias de ideas, mapas conceptuales, etc. Y al mismo tiempo, estas actividades favorecen mucho a que se compartan distintos conocimientos y puntos de vista acerca de un mismo tema.
Otras actividades que son de gran utilidad durante la enseñanza del proceso, son las consultas en grupo, ya que gracias a ellas se puede adquirir más material para elaborar el escrito, y para obtener nuevas perspectivas acerca de un tema determinado, debido al intercambio de opiniones entre pares.
Las reflexiones sobre las consultas al grupo son otra alternativa interesante para pensar qué nuevos aportes se pueden agregar al escrito, y al mismo tiempo sirven para desarrollar las habilidades de reflexión crítica.
Una actividad, a la que he denominado centrarse, consiste en realizar un escrito breve acerca del tema sobre el que se trabaja, esto ayuda a centrar la atención en los aspectos más significativos, a desarrollar mejores ideas y a obtener una perspectiva más clara acerca del tema abordado.
Por otra parte, la elaboración de un listado de posibles contra-argumentos o sugerencias alternativas al tema siempre resulta redituable para desarrollar el pensamiento crítico de los alumnos. En este sentido, manejarse con esos contra-argumentos permite que se desarrollen las capacidades retóricas.
La estructuración del material recolectado y el manejo de distintos textos modelo son actividades de gran utilidad para estructurar el propio escrito y para adecuar el lenguaje a la situación comunicativa que se presente.
Por último, una actividad que no puede faltar en ninguna práctica docente que intente enseñar el proceso de escritura, consiste en elaborar un primer borrador, fijando un límite de tiempo para su presentación, y dejando en claro que no se trata del texto definitivo, sino de un primer avance en el proceso.
Entrevistador: Una vez que realizamos estas actividades ¿qué recomienda seguir haciendo para que el proceso de escritura culmine satisfactoriamente?
Lennart Björk: Antes que nada, hay que tener en cuenta que la corrección del primer borrador no debe centrarse en aspectos ortográficos o formales, sino que estos aspectos deben dejarse para una etapa final. Lo que se recomienda es crear un momento de charla entre los alumnos y el docente, es decir, establecer un momento de críticas y revisión por parte de los compañeros, de comentarios y revisión por parte del docente, la elaboración de un diario de clase por parte de los alumnos y por último la evaluación y la calificación del trabajo.
La crítica y la revisión, a cargo de los estudiantes, ayudan mucho a que estos se conviertan en mejores lectores y escritores, porque esto permite reflexionar y tomar conciencia de los diferentes tipos textuales que se conocen. Permite también un mejor uso del lenguaje, establecer un mejor ambiente de trabajo en el aula, una mayor capacidad para la cooperación y la socialización entre pares, la ampliación de las capacidades de redacción y un mayor desarrollo del pensamiento crítico.
Por su parte, los comentarios y revisión del docente, como así también la experiencia que este posee como lector y escritor avanzado, ayudan mucho a clarificar y desarrollar las líneas de pensamiento de los alumnos y a mejorar sus habilidades y destrezas como escritores. Al mismo tiempo, la elaboración de un diario de clase a cargo de los alumnos, permite que ellos realicen un trabajo de metacognición, es decir, un trabajo de reflexión acerca de su aprendizaje y de sus logros durante el proceso de escritura.
Por último, tanto la evaluación como la calificación del trabajo, deben ser tratados con suma delicadeza y responsabilidad por parte de los docentes, ya que siempre resulta necesario que los primeros posean plena conciencia de cuáles son los criterios para su evaluación y posterior calificación. Pero ante todo, quien evalúa y califica, debe evaluar el proceso completo de escritura, no sólo el escrito final; y siempre debe ser positivo en dicha actividad, ya que de otra forma se puede disminuir mucho la autoestima de los alumnos, haciendo que estos abandonen el trabajo.
Entrevistador: ¡Muy bien! Le agradezco muchísimo por su tiempo. Ha sido un placer contar con sus aportes para este tema que es tan importante. Y gracias también por su predisposición para realizar esta entrevista.
Lennart Björk: Al contrario, el placer ha sido mío, ya que, considero, que este tema requiere de un especial tratamiento por parte de los docentes y especialistas que se encargan de él. Por eso, cuente conmigo para hacer cualquier consulta acerca de este tema,
Bibliografía: Björk, Lennart; Blomstand, Ingegerd, La escritura en la enseñanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir, Editorial Graó, Barcelona, 2000.
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