Encarnación nos narra su experiencia escolar teñida por algunos años de vida. Ella nació en San Juan y en el año `64 se radicó en Trelew, desde entonces nos acompaña en su cotidianeidad.

Allá por los años `30 más o menos en el 1937 en la escuelita primaria, (iba a una escuelita muy sencilla, de los tiempos de antes, muy humilde) nos enseñaron a dibujar palotes, nos mostraban las letras dibujadas y nosotros las copiábamos. Después de que nos enseñaron las letras nos decían cómo pronunciarlas y armábamos palabras siguiendo el ejemplo de: “la m con la a, MA y así sucesivamente.
Aprendíamos solamente en la escuela, antes no era común que los padres ayudaran a los chicos en las cosas de la escuela. Creo que recién en el tercer o cuarto grado nos enseñaron a escribir con cursiva. Siempre con lápiz. Recién cuando aprendimos la cursiva íbamos con los tinteros en el bolsillo; (entre risas) siempre sucios los bolsillos con la tinta.
La prolijidad, yo era bastante prolija. Con la cursiva era más desastrosa. En el tiempo de la cursiva leíamos y escribíamos. Teníamos nuestro libro de lectura y, nos hacían pasar al frente para leer recitando.
En cuanto al curso, éramos muchos chicos pero más o menos de las mismas edades, cada cual tenía su grado; y las maestras… en ese entonces… eran buenas.
Entre los hermanos nos ayudábamos, por ahí los más grandes nos explicaban a nosotros. A mi hermano más chico “el Tino” yo le ayudé muy poco porque éramos muy seguidos, antes cada dos años más o menos venía un hermano.
Después del tercer grado nos pasaron a otra escuela porque ella no contaba con los siguientes grados. La otra era de cuarto, quinto y sexto grado, ahí terminabas la primaria. Esa escuela nos quedaba más lejos, como a diez kilómetros de la casa. Íbamos todos juntos caminando y volvíamos igual. Secundaria no hice, porque en realidad vivíamos muy lejos y es que era distinto antes: había mucho trabajo en la casa porque vivíamos en la chacra. La Estela siempre se acuerda de que a los nueve años yo me agarraba el fuentón de masa y me ponía a amasar. A mí siempre me gustó amasar, la mamá me lo preparaba y yo amasaba.

Narrado por Encarnación Mut.

Hasta ese momento era un día como cualquier otro. Llegamos a la escuela, formamos como de costumbre a las siete y media de la mañana en el gimnasio, pasamos al aula con el profesor de matemáticas, resolvimos esas complicadas operaciones logarítmicas, tocó el timbre del recreo, fuimos a jugar a la pelota con mis compañeros al patio, y cuando volvimos al aula, ahí estaba él… el profesor de Lengua. Hasta ese momento amaba las lecturas de literatura en voz alta, sumergirme en esos mundos fantásticos creados por hombres genios. Hasta el día de hoy todavía amo esas actividades, pero ese día no fue igual. Un rotundo cambio comenzaba a gestarse a las diez y media de la mañana de ese mismo día en mi apasionado gusto por las letras.
Como era habitual, el profesor llegó al aula saludando con su típico tono sargentón. Pero a pesar de ello era un buen tipo, era uno de los profesores que más quería en la escuela. Esperaba impacientemente que sacara de su portafolio alguno de sus magistrales libros de literatura, pero ese momento no llegó nunca.
- Chicos, hoy vamos a trabajar de otra forma. Hoy no vamos a leer, vamos a escribir -señaló sentenciando la actividad.
Algo desconcertado con la nueva propuesta no tardé en preguntarle por qué no íbamos a leer nada ese día. Eso era lo que más me gustaba, cómo era posible que las cosas cambiaran de rumbo tan rotundamente.
- Ya hemos leído mucho chicos, ahora tenemos que hacer otras cosas. Tenemos que ver cómo les va con la escritura.
- ¿Y qué tenemos que hacer profe? –preguntó mi compañero de banco tan desconcertado como yo.
- Vamos a ejercitar la escritura. Se van a juntar en parejas, van a elegir una de las obras que hemos leído, van a seleccionar uno de los temas que aborda esa obra y van elaborar un escrito donde se desarrolle y explique el tratamiento de dicho tema.
Ante semejante consigna y ante semejantes pretensiones planteadas por el profesor, no hubo uno solo de mis compañeros que no quedara atónito. La reacción en cadena fue preguntar inmediatamente y al unísono cómo íbamos a hacer semejante trabajo.
- Van a tener que investigar chicos. Ahora vamos a ir a la biblioteca y vamos a empezar a buscar información para el trabajo, pero antes tienen que armar las parejas y elegir el tema
Armamos los grupos tal como lo pidió el profesor, elegimos los temas para investigar, fuimos a la biblioteca, encontramos pilas de información y nos dispusimos a comenzar con nuestra tarea. Leímos hasta el hartazgo, teníamos mucha información para hacer el trabajo pero no sabíamos como empezar.
Mientras tanto el profesor, muy cómodamente instalado en su escritorio, leía uno de esos libros que a mí me gustaban, hacía lo que yo quería hacer, sin preocuparse por la situación en la que nos encontrábamos todos: desconcierto absoluto. Como todos estábamos en las mismas condiciones decidimos abandonar la tarea, y poco a poco nos fuimos alborotando, hasta convertir el aula en un verdadero carnaval carioca. Pero claro, como el profesor estaba tan concentrado y compenetrado leyendo lo que yo quería leer, o por lo menos lo que yo quería escuchar de su propia boca, no se daba cuenta del alboroto que habíamos armado, hasta que en una de nuestras carreras, uno de mis compañeros, tropezando con el pie de otro, fue a parar justo debajo del escritorio del profesor. Al darse cuenta del desorden que había en el aula, éste volvió estrepitosamente al mundo real y vociferó con toda su ira.
- ¡¿Qué creen que están haciendo?! ¡¿Cómo van a hacer semejante lío?! ¡¿y por qué no están trabajando en lo que les indiqué?! Por haber hecho todo este desorden, la semana que viene quiero en mi escritorio cada uno de los trabajos.
Obviamente nadie osó efectuar comentario alguno acerca de lo sucedido ni dar los motivos por los que nos portamos así. Lo único que se me vino a la mente fue que ese día era jueves y la próxima clase la tendríamos el martes. Evidentemente mis compañeros y yo nos encontrábamos en serios problemas. No disponíamos de mucho tiempo y no teníamos la menor idea de cómo elaborar ese bendito escrito.
El día viernes por la tarde, gracias a los consejos de mi mamá, me dispuse a buscar un profesor particular de lengua que nos ayudara a mi compañero y a mí a hacer el trabajo. Después de recorrer varias escuelas, bibliotecas e institutos finalmente dimos con un profesor de lengua que no nos cobraría por ayudarnos y nos aseguraba buenos resultados. La única condición era prestar mucha atención a las explicaciones. No entendimos bien a qué se refería el hombre, pero lo importante era que nos iba a ayudar gratis y nos garantizaba buenos resultados.
El sábado a primera hora, mi compañero y yo estuvimos en la casa del profesor. Le explicamos, como pudimos, lo que nos pedían en la escuela y el motivo por el cual nos daban tan poco tiempo para hacer el trabajo. Frente a esta situación el profesor nos aseguró que no se trataba de un problema tan grave, lo importante era prestar atención a lo que nos explicaría.
- Chicos, lo primero que tienen que saber es que la escritura es un proceso complejo que consta de varios pasos que se deben activar para lograr producir un escrito. El motivo por el cual decidí ayudarles, es porque quiero que hagan concientes los procesamientos mentales que se ponen en juego para producir un texto.
- ¿Cuáles son esos pasos profe? –pregunté entusiasmado porque noté en el profesor un interés particular por enseñarnos a escribir.
Parece que mi pregunta caló hondo en el interior del profesor porque cuando terminé de formularla sus ojos brillaron como dos estrellas diminutas llenas de alegría. A partir de ese momento comenzó a desarrollar una extensa pero clara explicación acerca del tema que tanto quería enseñarnos.
Nos dijo que lo primero que debemos hacer cuando comenzamos a escribir un texto es delimitar el tema que vamos a desarrollar. Como nosotros ya lo teníamos delimitado, nos señaló que el paso siguiente consistía en indagar en nuestra memoria a largo plazo en busca de los conocimientos que poseíamos acerca de dicho tema. A esa información que almacenamos en nuestra memoria también la llamó conocimientos previos. Nos informó además, que una actividad interesante para recolectar información, para confrontar ideas y para seleccionar información relevante y descartar aspectos superfluos consiste en establecer situaciones de diálogo entre compañeros y con los profesores.
El siguiente paso que nos aseguró que era de suma importancia, consistía en buscar material apropiado para desarrollar nuestro tema, y una vez obtenido, organizarlo de modo tal que nos permitiera escribirlo de la forma más ordenada y secuenciada posible; pero para ordenarla y secuenciarla primero debimos elaborar un plan de escritura donde fuimos señalando por rangos de jerarquía los conceptos más importantes. En esta etapa del trabajo la presencia del docente fue de suma importancia ya que gracias a la intervención de él, y a sus consejos, pudimos organizar nosotros mismos los datos que teníamos en nuestro poder.
También nos aseguró que para comenzar a elaborar el escrito primero teníamos que delimitar a quién íbamos a dirigir el escrito, para lo cual debimos prestar atención a la situación comunicativa en la que se iba a presentar el texto y al mismo tiempo qué tipo de texto íbamos a producir. Como no teníamos muchos conocimientos sobre tipologías textuales primero tuvimos que trabajar con distintos tipos de texto para reconocer la estructura que conforma a los mismos, y sólo después de realizar dicha actividad pudimos continuar con nuestro trabajo.
Sólo a partir de la realización de todas estas actividades pudimos elaborar un primer borrador, lo hicimos y se lo entregamos al profesor, este lo miró detenidamente y nos dijo que volviéramos al día siguiente. Efectivamente el domingo estuvimos a primera hora en la casa del docente. Este nos atendió amablemente y luego de conversar un poco sobre temas irrelevantes nos dispusimos a seguir con nuestra tarea. El hombre que tanto quería ayudarnos nos hizo las observaciones pertinentes acerca de nuestro trabajo, pero antes nos señaló que no había corregido aspectos formales, gramaticales u ortográficos porque dijo que dichos aspectos siempre debían dejarse para el final del proceso. Por el contrario nos pidió que leyéramos las correcciones y charláramos sobre ellas, esto nos iba a permitir revisar las cuestiones en las que habíamos fallado y por otro lado realizar un trabajo de autocorrección y autocrítica acerca de nuestro propio trabajo. La situación comunicativa que establecimos entre mi compañero, el profesor y yo fue muy enriquecedora porque a partir de ella pudimos obtener nuevas ideas para agregar al texto.
Finalmente, elaboramos un segundo borrador con las correcciones, y los nuevos aportes extraídos de la conversación entre nosotros. El mismo fue analizado nuevamente por el docente, quien nos dijo que estaba bastante bien aunque se le podían hacer algunos ajustes. Esta actitud me llamó poderosamente la atención porque el profesor que conocimos el viernes por la tarde en ninguno de los días que compartimos juntos nos bajó los ánimos con las correcciones que nos hizo. Esto nos alentaba a mi compañero y a mí a seguir trabajando en nuestro texto para dejarlo lo mejor que pudiéramos.
Por último, entradas las ocho y veinte de la noche mi compañero y yo nos dispusimos a volver a nuestras casas. El trabajo estaba casi concluido, sólo restaba pasarlo en limpio y entregarlo, pero para eso nos quedaba todo el día lunes. Nos quedamos unos minutos hablando con el profesor acerca de los días que habíamos compartido juntos en aquella ardua tarea y luego de darle las gracias por el enorme favor que nos había hecho, este nos terminó de dar su última lección acerca de la escritura.
- Cuando llegaron el sábado, acá, a casa, lo primero que les dije acerca de la escritura fue que se trataba de un proceso complejo ¿se acuerdan?
- Sí profe, ¡nos acordamos! –respondimos los dos al unísono, felices por haber terminado nuestro trabajo y por todo lo que habíamos aprendido en esos dos días.
- Bueno, como tal, todos los pasos que estuvimos trabajando son dinámicos y recursivos. Esto quiere decir que se pueden dar en cualquier momento del proceso, e incluso se pueden dar dos al mismo tiempo. Por eso no tienen que pensar la escritura como un recetario de acciones secuenciadas que se dan paso a paso, una detrás de la otra. ¿Se entiende?
- Sí profesor; nuevamente un millón de gracias por la mano que nos dio. –respondió mi compañero emocionado por haber encontrado a tan buen profesor.
- Y una cosa más, -nos dijo aquel héroe que apareció un viernes por la tarde- el trabajo está bastante bien logrado y su desempeño fue muy bueno, considerando el poco tiempo que tuvimos para trabajar, por eso no se preocupen si la calificación no es la que esperan, ya que un escrito siempre está sujeto a revisiones, motivo por el cual no puede hablarse de textos acabados.

Narrado por Mauricio Gallardo.

El hecho de participar en la construcción de este blog sobre escritura me llevó a rememorar mi propia experiencia de aprendizaje; en particular, luego de retomar el planteo de Flower y Hayes sobre la recursividad y flexibilidad de los procesos que participan de la composición.
Me pregunté ¿en qué momento comencé a escribir borradores? No pude, por más que intenté, llegar a una respuesta certera para ese interrogante... Lo que sí puedo afirmar es que no los conocí al llegar a la universidad sino antes, tal vez en el colegio secundario. En la primaria, no era necesario hacer borradores, nos dábamos por satisfechos con escribir cualquier cosa y dejar, en todo caso, que fuera el docente quien señalara algunos “errores” que se nos hubieran escapado. A veces, recuerdo haber pasado algunos textos un tanto desprolijos para que se vieran más “lindos” en el cuaderno. En la secundaria el asunto fue diferente: no recuerdo que trabajáramos con borradores en el aula, no obstante, comencé a sentir la necesidad, no sólo de que el texto producido se viera prolijo sino que además, me preocupaba que el profesor señalara las tildes olvidadas o algún párrafo con referencias como “poco claro” o “confuso” y por ello, releía los escritos con el fin de que fueran comprensibles para los demás. A veces apelaba a algún compañero para que me ayudara, a veces yo sola me ocupaba de corregirlos. Debo confesar que esto no era fácil ya que no sabía exactamente a qué dedicar mis mayores esfuerzos, casi siempre priorizaba los “errores de ortografía” y la coherencia, según el tiempo del que dispusiera y las ganas que tuviera en el momento. Pues, por otro lado, pensaba que los textos sólo eran leídos por el docente (con quien tuvimos la materia durante los últimos cuatro años del Nivel Medio), así que si hubiera algún error sólo lo conocería él.
Al llegar a la universidad (U.N.P.S.J.B.) noté que el salto que había dado desde el 5º año al 1ero de una carrera era una inmensidad y fue difícil. Sin embargo, esas prácticas que había realizado de manera casi intuitiva me ayudaron bastante. Estudiar una carrera como Letras me permitió comprender la dimensión social de la expresión escrita, “descubrí” que el mundo de los textos era más amplio que la literatura que mi profesor nos había presentado. Hice consciente, gracias a docentes, textos, compañeros y teóricos, que los textos están presentes en todo momento y en todo lugar y que la escritura no se practica sólo en el ámbito áulico. Esto me llevó a replantear mi forma de corregir los textos, a pensar todos los aspectos que entran en juego en el proceso escriturario. Creo que por primera vez, empezaba a reflexionar acerca de la complejidad de la escritura y no sólo eso, hacía también consciente que mi capacidad de análisis del mundo se incrementaba a medida que creaba textos más complejos. La experiencia era novedosa, variaban los destinatarios, los temas, los tipos de texto, los registros que utilizábamos para escribir. Sólo a partir de aquí entendí, cuánto mejor comprendía algunos temas a partir de escribir sobre ellos y cuánto más podía relacionarlos con otros.
En este momento, por ejemplo, a partir de escribir sobre mi experiencia ordeno mis recuerdos, los jerarquizo, noto también que ‘construyo’ mi historia de aprendizaje a partir de seleccionar algunos episodios en detrimento de otros. Asimismo, borro, reescribo, pienso, releo, todas las veces que sea necesario y en el orden que considere más conveniente. La escritura no implica un proceso lineal, en el que primero planifico, luego traduzco y por último, corrijo, sino recursivo. Y es más, reviso muchas veces y constantemente, atendiendo a distintos aspectos del texto en cada lectura.
A veces pienso cuánto más llano hubiera sido el camino de no haber sentido “ajena” la escritura durante la adolescencia y pienso en los alumnos que hoy se “niegan” a mejorar su redacción porque “escriben para su docente”.

Narrado por Nadia Soto.

BIBLIOGRAFÍA:

-Alisedo, Graciela; Melgar, Sara y Chiocci, Cristina; Didáctica de las ciencias del lenguaje. Aportes y reflexiones; “¿Y después de la alfabetización inicial?”; Ed. Paidós; Buenos Aires - Barcelona - México.
-Cassany, Daniel; La composición del texto; “Teorías sobre el proceso de composición”.
-Cassany, Daniel; Construir la escritura; “¿Qué es escribir?”; Ed. Paidós. Barcelona, Buenos Aires, México.
-Cassany, Daniel; Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito; Biblioteca de Aula.
-Langford, P.; El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela secundaria; “La escritura y su proceso”; Ed. Paidós; 1990.
-Marín, Marta; Lingüística y enseñanza de la lengua; “Teoría de la escritura como proceso; Ed. Aique.

Doctor en lingüística, investigador, docente titular de Análisis del discurso en lengua catalana en la Universidad de Pompeu Fabra de Barcelona, y autor de libros como La cocina de la escritura, Describir el escribir, Reparar la escritura, Enseñar lengua y Tras las líneas, entre otros.


¿Qué beneficios le otorga al sujeto saber escribir?
Entre otros, se puede decir que aprender a escribir transforma la mente del sujeto; el uso escrito tiene algunas propiedades que facilitan el desarrollo de nuevas capacidades intelectuales, tales como el análisis, el razonamiento lógico, la distinción entre datos e interpretación o la adquisición del metalenguaje.

A la hora de realizar un escrito ¿qué habilidades se ponen en juego?
Componer un escrito no sólo requiere el uso de la habilidad de redactar, sino también la lectura y la comprensión y expresión oral.
La organización tradicional de las cuatro habilidades lingüísticas básicas en criterios dicotómicos (receptivas / productivas y orales / escritas) transmiten la falsa idea de que se trata de destrezas discretas e independientes. Sin embargo, en el uso real, dichas habilidades no sólo se integran en cada situación comunicativa, sino que presentan variados grados de implicación.

¿Nos podrías dar algún ejemplo?
Sí, uno muy claro se da en el habla espontánea porque incluye el subproceso de “escucha interior” o auto-corrección, además del intercambio constante de roles entre emisor-receptor; y las habilidades escritas implican las orales, puesto que la inmensa mayoría de los alfabetizados usa la oralidad para adquirir la grafía.

Si pensamos en el desarrollo y la expansión de nuevas tecnologías orales de la comunicación nos encontramos frente a la duda de que el escrito está perdiendo terreno. ¿Cómo ves el avance de las tecnologías por sobre el escrito tradicional?
Yo no lo veo así, no es que actualmente se escribe menos, creo que esa es una representación simplista y tiene escasa correspondencia con la realidad. Lo que sí se puede decir confiadamente es que estamos escribiendo de modo diferente.

¿Nos darías algunos ejemplos de esos modos?
Si, tenemos por ejemplo los textos académicos: se han realizado estudios sobre las necesidades lingüísticas escritas de estudiantes universitarios norteamericanos y muestran que producen menos textos para el ámbito familiar que para el académico. Por eso es evidente que aprender a redactar una carta o un telegrama tiene menos interés para el aprendiz que elaborar esquemas, comentarios de texto o resúmenes.
La escritura organizadora: con el desarrollo sociopolítico, crece paulatinamente el uso escrito en los ámbitos laborales y civiles, en la administración pública y en las organizaciones privadas, como instrumento regulador.
La escritura escondida: muchos productos acústicos tienen génesis escrita e incluso presentan tantos o más rasgos de escritura que de oralidad: prácticamente todo lo audiovisual dispone de variadas formas escritas de guión, que determinan no solo los componentes verbales, orales o escritos del producto final, sino también la configuración de elementos no verbales.

Se podría decir que la tecnología no produce una disminución de la escritura sino que la incrementa, ¿a qué se debe semejante hecho?
Se debe a que la escritura se utiliza para construir mensajes, para elaborar significados, a causa de su naturaleza planificada y reflexiva, que permite la reelaboración y análisis; mientras que la oralidad se utiliza para transmitir mensajes, por su mayor interactividad, frescura o emotividad, que permiten conectar con la audiencia con más facilidad e intensidad.

Frente a estos avances tecnológicos, ¿qué sucede con la escritura digital?
El desarrollo de la tecnología informática produce la transformación de la escritura analógica como por ejemplo el lápiz, la goma de borrar, el papel, etc. en la digital como por ejemplo, el teclado, procesadores de textos, correo electrónico, Internet, etc. estos cambios se producen a un ritmo acelerado; y produce renovaciones profundas en el uso escrito que están generando nuevas prácticas y productos. Pero en conjunto, la escritura continúa siendo una forma comunicativa relevante en la comunidad.

Frente a todos estos cambios, ¿qué pasa con la escuela?
Aunque queden ya pocas personas y menos instituciones que todavía escriban a mano o con máquina mecánica o eléctrica, la escuela todavía sigue enseñando a escribir de modo analógico, con lápiz y sacapuntas, con todas las implicaciones que tiene: énfasis en cuestiones caligráficas y ortográficas, menos posibilidad de reformulación, etc.

¿Podemos decir que esta situación le afecta al alumno?
Indudablemente, este hecho debe resultar desmotivador para el aprendiz que –tenga o no ordenador en su casa- ve que en el centro escolar le siguen enseñando a escribir de una manera que ya nadie usa en su comunidad.

Como sabemos la escritura tiene una dimensión política, en base a esto ¿qué función cumple la escuela?
La dimensión del escrito y la composición adquiere una fuerte impronta política si pensamos en las herramientas de manipulación: las denominadas armas invisibles. El discurso se convierte así en el fusil contemporáneo para persuadir: para crear opinión pública a favor o en contra de los intereses de personas y grupos. Por esto, la educación del escrito y de la composición debe adoptar también una perspectiva crítica para formar sujetos capaces de interpretar hechos, como para desconstruir las interpretaciones oficiales y para elaborar las suyas propias.

Bueno, muchísimas gracias por tu tiempo y predisposición.
No, para mí fue un placer.

En síntesis: podemos decir con respecto a la situación actual en torno a la escritura y los avances tecnológicos que resulta objetivamente falsa la idea de que la escritura esté perdiendo importancia en la actualidad, aunque muchas personas mantengan opiniones y conceptualizaciones contrarias, sea de forma consciente o no. Esta falsa creencia entorpece el aprendizaje y el desarrollo de la composición, porque desmotiva al alumnado y presenta el objeto de enseñanza; la escritura como una antigüedad, ya que no se tiene en cuenta la situación actual y los lenguajes informáticos que se utilizan hoy en día.

La escritura es un tema que requiere de un detenido y responsable tratamiento por parte de aquellas personas que se encuentran en condiciones de enseñarla. Por ello, en la presente entrevista realizada a Lennart Björk, se retoman los aspectos más relevantes que conforman y le dan sentido a dicho concepto.
Nuestro entrevistado nos ofrece un breve recorrido a través de las diferentes corrientes teóricas que han surgido a lo largo de la historia, las cuales plantean distintas maneras de llevar a la práctica la enseñanza de dicho tema. Al mismo tiempo, se presentan una serie de propuestas didácticas para hacer más efectiva la práctica docente con relación a la enseñanza de la escritura.

Entrevistador: ¿Cómo concibe usted la enseñanza de la escritura y cómo cree que debería ser concebida por los docentes en sus prácticas?

Lennart Björk: Antes de realizar cualquier conceptualización acerca de la escritura, me parece mucho más importante, y necesario, ver a la enseñanza de la misma como un proceso. Un proceso complejo que consta de varias etapas de producción y reflexión antes de llegar a obtener un texto definitivo. Con esto quiero decir que ver la escritura como un proceso no significa que hay que ver en este modelo una suerte de recetario o serie de trucos infalibles que nos servirán como llave maestra para solucionar todos nuestros problemas, ya que el aula siempre es un espacio de “conflictos” y se presenta como un ámbito sumamente complejo.
Por eso, me parece que resulta de vital importancia erradicar de las prácticas docentes la postura tradicional de corregir un texto “acabado” y “cerrado”. Resulta más valioso y productivo enseñar el proceso completo, a través de un trabajo guiado por el docente donde este ayude a los alumnos en la elaboración de sus propios escritos, para que finalmente se realice una evaluación, no tanto del texto logrado, sino del proceso completo.

Entrevistador: ¿En qué consiste puntualmente este enfoque de la enseñanza de la escritura basada en el proceso?

Lennart Björk: A partir de este enfoque se busca que sea el propio alumno quien resuelva los problemas que puedan surgir durante el proceso de escritura. Pero para lograr este objetivo, resulta imprescindible la presencia e intervención del docente, ya que sin su ayuda la elaboración de los escritos se convertiría en una actividad traumática para los chicos. En este sentido, se puede decir que se centra la mirada en la figura del alumno, y el rol del docente pasa a ocupar otro lugar; se convierte en un guía o ayudante del primero.
La actividad primordial consiste en escribir varios borradores que sirven como una herramienta más para llegar a obtener un escrito “digno” de ser presentado públicamente. Digo digno de ser presentado públicamente porque un texto siempre está sometido a revisiones, motivo por el cual no se puede hablar de textos acabados o de productos finales.
De esta forma, la evaluación de las producciones personales de los chicos se convierte en una práctica donde interactúan tanto los alumnos como el docente. Esta práctica, permite que los chicos aprendan a verbalizar, a desarrollar ideas propias y a plasmarlas por escrito.
Han surgido, respecto de estas cuestiones, distintas corrientes que conciben de formas diversas las maneras, los objetivos y las capacidades de los alumnos, las cuales pueden verse y analizarse por separado, pero al momento de llevar a la práctica dicho proceso, deberían ser tomadas en cuenta en su conjunto, porque sólo a partir de allí se puede llegar a considerar que el lenguaje constituye el conocimiento y estos (lenguaje y conocimiento) no están separados; que la visión que de él se tenga debe incluir tanto el ver, como el escuchar, el leer, el escribir y el hablar; que la escritura ayuda a ampliar el desarrollo cognitivo y lingüístico de las personas; que se debe fomentar una postura activa por parte del alumno en el proceso de escritura; que el docente debe guiarlo sin reprimirlo y fomentando su creatividad; y que a partir de todo ello se deben desarrollar las habilidades críticas de los chicos.

Entrevistador: ¿Cuáles son esas corrientes y qué aportan al tema de la enseñanza de la escritura?

Lennart Björk: Son cuatro, y se conocen como corriente expresiva, cognitiva, neorretórica y sociocultural. A partir de la primera se busca que los alumnos, por medio de la escritura, sean capaces de expresar pensamientos y sentimientos. De esta forma se busca fomentar la autoestima y el desarrollo personal del individuo. También se caracteriza por mostrar una ausencia de planificación con relación a los pasos a seguir durante el proceso de escritura.
La segunda pone el acento en la relación existente entre el lenguaje y el desarrollo cognitivo del individuo, es decir, en las operaciones mentales que se ponen en juego en el proceso de escritura. En este sentido, se postula que dicho proceso es dinámico y recursivo, en el que se ponen en juego tres aspectos centrales: la memoria a largo plazo, el entorno de la tarea y los procesos de escritura.
La tercera corriente hace referencia a la escritura como una situación comunicativa entre individuos. Lo cual implica tener en cuenta los componentes de los contextos comunicativos: la audiencia, la finalidad del escrito, la estructuración del texto y las convenciones de género. A raíz de esto, se puede decir que es una de las corrientes más normativas ya que hace mayor hincapié en las reglas y normas del discurso.
Por último en la cuarta corriente, la sociocultural, se presta especial atención al concepto de género. Se sostiene que el lenguaje y el pensamiento se estructuran a partir de su relación con el contexto, motivo por el cual, se considera que el concepto de género es el resultado de ciertas convenciones, las cuales se encuentran determinadas por factores socioculturales.
Respecto de esta última corriente, y de lo que se plantea en ella, resulta necesario hacer una distinción crucial entre lo que son tipos textuales y tipos de género, ya que de no hacerlo se podrían crear grandes confusiones. Los primeros son pensados como un concepto más limitado porque que constituyen a los géneros; entre ellos se pueden distinguir al texto narrativo, instructivo, descriptivo y argumentativo. Mientras que los segundos, son considerados, en un concepto más amplio, ya que incluyen tanto géneros literarios como géneros discursivos.

Entrevistador: ¿Resulta suficiente tener en consideración estos aspectos o existen otras cuestiones que nos ayudarían a hacer más efectiva la enseñanza de la escritura?

Lennart Björk: Hay ciertos pasos básicos que se deben tener en cuenta para llevar a cabo la enseñanza de la escritura. Entre ellos se pueden nombrar un primer momento de preescritura, es decir, la lectura individual y grupal, los debates, las notas, etc.; la escritura de un primer borrador, la crítica por parte de los compañeros, la revisión y evaluación a cargo del docente, y por último la elaboración de un diario personal donde los alumnos podrán apuntar qué es lo que aprendieron y cómo lo aprendieron.
Pero antes de llevar a la práctica estas actividades, habría que pensar primero en brindarles a los alumnos la posibilidad de trabajar con una amplia variedad de textos modelo. Esto ayuda mucho a que los chicos vayan conociendo los principales rasgos de los distintos tipos de textos.
Sin embargo, también suelo aconsejar, tener en cuenta una serie de actividades que representan una gran ayuda para hacer más viable la enseñanza de la escritura. La primera de ellas consiste, por ejemplo, en elegir el tema sobre el cual se va a trabajar. A partir de allí se pueden establecer momentos de búsqueda memorística individual y grupal, los cuales consisten en indagar en la memoria a largo plazo buscando información acerca del tema sobre el cual se intenta escribir. Dicha información se debe volcar en un papel a través de listados, lluvias de ideas, mapas conceptuales, etc. Y al mismo tiempo, estas actividades favorecen mucho a que se compartan distintos conocimientos y puntos de vista acerca de un mismo tema.
Otras actividades que son de gran utilidad durante la enseñanza del proceso, son las consultas en grupo, ya que gracias a ellas se puede adquirir más material para elaborar el escrito, y para obtener nuevas perspectivas acerca de un tema determinado, debido al intercambio de opiniones entre pares.
Las reflexiones sobre las consultas al grupo son otra alternativa interesante para pensar qué nuevos aportes se pueden agregar al escrito, y al mismo tiempo sirven para desarrollar las habilidades de reflexión crítica.
Una actividad, a la que he denominado centrarse, consiste en realizar un escrito breve acerca del tema sobre el que se trabaja, esto ayuda a centrar la atención en los aspectos más significativos, a desarrollar mejores ideas y a obtener una perspectiva más clara acerca del tema abordado.
Por otra parte, la elaboración de un listado de posibles contra-argumentos o sugerencias alternativas al tema siempre resulta redituable para desarrollar el pensamiento crítico de los alumnos. En este sentido, manejarse con esos contra-argumentos permite que se desarrollen las capacidades retóricas.
La estructuración del material recolectado y el manejo de distintos textos modelo son actividades de gran utilidad para estructurar el propio escrito y para adecuar el lenguaje a la situación comunicativa que se presente.
Por último, una actividad que no puede faltar en ninguna práctica docente que intente enseñar el proceso de escritura, consiste en elaborar un primer borrador, fijando un límite de tiempo para su presentación, y dejando en claro que no se trata del texto definitivo, sino de un primer avance en el proceso.

Entrevistador: Una vez que realizamos estas actividades ¿qué recomienda seguir haciendo para que el proceso de escritura culmine satisfactoriamente?

Lennart Björk: Antes que nada, hay que tener en cuenta que la corrección del primer borrador no debe centrarse en aspectos ortográficos o formales, sino que estos aspectos deben dejarse para una etapa final. Lo que se recomienda es crear un momento de charla entre los alumnos y el docente, es decir, establecer un momento de críticas y revisión por parte de los compañeros, de comentarios y revisión por parte del docente, la elaboración de un diario de clase por parte de los alumnos y por último la evaluación y la calificación del trabajo.
La crítica y la revisión, a cargo de los estudiantes, ayudan mucho a que estos se conviertan en mejores lectores y escritores, porque esto permite reflexionar y tomar conciencia de los diferentes tipos textuales que se conocen. Permite también un mejor uso del lenguaje, establecer un mejor ambiente de trabajo en el aula, una mayor capacidad para la cooperación y la socialización entre pares, la ampliación de las capacidades de redacción y un mayor desarrollo del pensamiento crítico.
Por su parte, los comentarios y revisión del docente, como así también la experiencia que este posee como lector y escritor avanzado, ayudan mucho a clarificar y desarrollar las líneas de pensamiento de los alumnos y a mejorar sus habilidades y destrezas como escritores. Al mismo tiempo, la elaboración de un diario de clase a cargo de los alumnos, permite que ellos realicen un trabajo de metacognición, es decir, un trabajo de reflexión acerca de su aprendizaje y de sus logros durante el proceso de escritura.
Por último, tanto la evaluación como la calificación del trabajo, deben ser tratados con suma delicadeza y responsabilidad por parte de los docentes, ya que siempre resulta necesario que los primeros posean plena conciencia de cuáles son los criterios para su evaluación y posterior calificación. Pero ante todo, quien evalúa y califica, debe evaluar el proceso completo de escritura, no sólo el escrito final; y siempre debe ser positivo en dicha actividad, ya que de otra forma se puede disminuir mucho la autoestima de los alumnos, haciendo que estos abandonen el trabajo.

Entrevistador: ¡Muy bien! Le agradezco muchísimo por su tiempo. Ha sido un placer contar con sus aportes para este tema que es tan importante. Y gracias también por su predisposición para realizar esta entrevista.

Lennart Björk: Al contrario, el placer ha sido mío, ya que, considero, que este tema requiere de un especial tratamiento por parte de los docentes y especialistas que se encargan de él. Por eso, cuente conmigo para hacer cualquier consulta acerca de este tema,



Bibliografía: Björk, Lennart; Blomstand, Ingegerd, La escritura en la enseñanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir, Editorial Graó, Barcelona, 2000.

La escritura es un proceso complejo que se caracteriza por presentar una serie de rasgos bien definidos que la particularizan y le otorgan ese título de complejidad.
Al momento de escribir un texto, el escritor debe tener en cuenta una serie de pasos que están estrechamente relacionados, que son imprescindibles y que le dan sentido y uniformidad a la escritura. A estos pasos se los puede denominar con el término de planificación, la cual consiste en trazar y ordenar todos los momentos que se dan durante el proceso de escritura.
Tales pasos consisten en definir con claridad la intencionalidad con la que se producirá el texto. El fin que perseguimos al escribir un texto es un aspecto de gran importancia en el proceso de escritura, ya que a partir de él se desprenden todos los otros elementos o pasos que la conforman. En este sentido, se puede decir que existen distintas intencionalidades que motivan la escritura. Si bien el objetivo último de todo escrito es el de comunicar algo, se pueden distinguir distintas finalidades en la elaboración de los mismos: solicitar algo, informar sobre un acontecimiento, realizar un reclamo, denunciar un hecho, deleitar estéticamente, vender un producto, etc. Este aspecto también supone, entre otras cosas, adecuar el lenguaje teniendo en cuenta al destinatario que recibirá y leerá el texto.
Otro aspecto esencial que es necesario tener en cuenta durante el proceso de escritura, y que está estrechamente ligado con la intencionalidad, es el de la tipología textual que se va a emplear para transmitir la información, ya que ella determinará el modo, los recursos y la estructura que deberá emplear el escritor para desarrollar el texto.
Durante el proceso de escritura, quien tiene a su cargo la tarea de producir el texto debe ir seleccionando las ideas más significativas del tema sobre el que escribe, y al mismo tiempo debe organizarlas de acuerdo con la finalidad que persigue con dicho escrito. Al mismo tiempo debe ir haciendo, en todo momento, un trabajo de revisión con relación a lo que se está exponiendo, de modo tal que se puedan ir agregando datos, suprimiendo otros o haciendo cambios durante la planificación. La revisión también supone la posibilidad, por parte de quien escribe, de poder identificar y resolver problemas en la escritura, pero esta destreza implica, al mismo tiempo, la necesidad de poseer y manejar ciertas habilidades lingüísticas y cognitivas que permitan solucionar dichos problemas. Por ello, la elaboración de una planificación que contemple los posibles problemas que pueden surgir durante el proceso de escritura facilitará la superación de los mismos.
Todos estos pasos, a los que también se los puede llamar subprocesos, son recursivos, lo cual quiere decir que están estrechamente relacionados entre sí y no se dan de forma lineal, sino que se van alternando unos a otros en una relación de ida y vuelta que conforman al proceso de escritura.

La enseñanza del proceso de escritura: sugerencias útiles para el docente

La enseñanza de la escritura siempre se presenta como una actividad compleja que requiere de mucha paciencia y creatividad por parte de los profesores. Por dicho motivo, el aprendizaje del mismo también se convierte en un proceso lento que requiere del constante acompañamiento del docente para lograr obtener resultados favorables.
Una de las actividades que siempre conviene tener en cuenta por su utilidad y eficacia, es la de establecer una constante interrelación entre el docente y los alumnos y entre los alumnos. Esta actividad permite que los integrantes del acto pedagógico aprendan a establecer vínculos entre pares y, a raíz de ello, a facilitar y desarrollar el aprendizaje. Cuando se aprende el proceso de composición escrita, el lenguaje pasa a ocupar un lugar privilegiado dentro de esa actividad. El mismo se convierte en objeto de aprendizaje y en elemento de mediación para dicho aprendizaje.
Al momento de poner en práctica todos estos aspectos, el docente debe servir de guía a los alumnos, lo cual quiere decir que debe seguir muy de cerca la evolución de los mismos durante el proceso de escritura y orientarlos para superar cualquier dificultad que surja en el camino. Pero las intervenciones que el docente haga en cada uno de los casos que se presenten no deben solucionar por sí mismas el conflicto, sino que deben servir de pautas para que el alumno reflexione autónomamente acerca de su escritura.
Por otra parte, escuchar los aportes de los alumnos ayuda a que los mismos se vayan ejercitando en la expresión oral y de esta forma puedan verbalizar las ideas que luego plasmarán en los escritos. En esta actividad el docente cumple la función de organizador y conductor de la conversación, recogiendo ideas y reflexionando sobre ellas en conjunto con los alumnos. Todas las preguntas que pueda efectuar el docente con respecto al tema de conversación, deben servir para que los alumnos reflexionen acerca de lo que están diciendo.
Prestar atención a las tipologías textuales que trabajan los estudiantes es un aspecto que favorece mucho a la enseñanza de la escritura. En este sentido, reconocer y utilizar las distintas estructuras internas que presentan los distintos tipos de textos, conocer sus marcas lingüísticas y prestar atención a los aspectos funcionales y discursivos de los mismos, es una actividad que se convierte de gran utilidad para producir un escrito propio. Para lograr ese cometido resulta conveniente, no sólo conocer las características fundamentales de los distintos tipos de textos, sino también crear situaciones concretas para la producción de los mismos, es decir, establecer situaciones reales y apropiadas para elaborar un determinado tipo de texto, adecuar el texto a determinadas situaciones.
Otras actividades útiles para la enseñanza de la escritura pueden ser: actividades de re-escritura, pautadas a partir de la lectura de un texto determinado, donde los estudiantes deben plasmar en un papel lo que comprendieron de él. De esta forma, el texto leído representa la unidad máxima de representación del lenguaje a partir del cual el alumno deberá producir su propio escrito. La interacción entre compañeros, también es una alternativa para la enseñanza de la escritura. A partir de ella se pueden establecer momentos de lectura grupal, análisis de esas lecturas a partir de preguntas orientadoras efectuadas por el docente, debates sobre dichas lecturas, resúmenes, etc. Es decir, toda una serie de trabajos que deberán estar distribuidos con antelación, y que servirán para que los alumnos puedan apropiarse de la escritura entendiéndola como un proceso.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAMPS, ANNA, La enseñanza de la composición escrita. Una visión general, Monográfico “Leer y Escribir”.
TEBEROSKY, ANA, Leer para enseñar a escribir, Monográfico “Leer y escribir”.

Teorías sobre el proceso de composición
Pasamos de la consideración de
“escribir como producto” a la de
“escribir como proceso”
CANDLIN (1983)

Según el artículo de Cassany, “Teorías sobre el proceso de composición”, las teorías más relevantes que han estudiado el proceso de composición han sido las de Gordon Rohman (1964-1965), la de Teun Van Dijk (1977-1978), la de May Shih (1986) y las de Linda Flower y John Hayes (1980-1981).
La primera, de Gordon Rohman, estudia la habilidad de la expresión escrita, un proceso lineal y complejo, formado por distintas fases en las que ocurren cosas diferentes. Estas etapas son denominadas por el autor: pre-escribir, escribir y re-escribir. Pre-escribir es una etapa intelectual e interna en la que el autor elabora su pensamiento y todavía no escribe ninguna frase, es la etapa que determina el éxito o no de la comunicación: “no puede existir un buen escrito sin buenos pensamientos”. En cambio, escribir y re-escribir constituyen las etapas de redacción del escrito, desde que se apuntan las primeras ideas hasta que se corrige la última versión.
Por su parte, Flower y Hayes, no están de acuerdo con la concepción lineal y rígida del proceso de composición, señalada por el anterior teórico, creen que la recursividad y la flexibilidad de las etapas o procesos que participan de la composición son fundamentales. Esto constituye un aporte fundamental al estudio de la escritura ya que comienza a replantearse el modo en que se producen los procesos cognitivos. Han elaborado un modelo teórico en que explican tanto las estrategias que se utilizan para redactar como las operaciones intelectuales que conducen la composición
Por otra parte, Teun Van Dijk propone un modelo general de procesamiento de textos que incluya tanto la comprensión escrita como la producción y, también, tanto los textos orales como los escritos. Asimismo, representa las habilidades productivas como un conjunto de procesos de reproducción, reconstrucción y elaboración de las informaciones ya memorizadas. El autor reproduce las informaciones que le son útiles, que seguramente adquirió hace tiempo con la comprensión de otro texto. Las reconstruye a partir de las presuposiciones y de los conocimientos del mundo que posee y las elabora de nuevo para producir un texto original. Notamos así que esta teoría le da una importancia particular a la creatividad, la reelaboración y la aplicación de las macrorreglas[1] para construir y reconocer las macroestructuras de los textos. Lo innovador de Van Dijk es que relaciona íntimamente las habilidades o procesos receptivos con los productivos. En definitiva, los dos son operaciones activas que se basan en la construcción del significado de un texto. Finalmente, alrededor del ’83 Van Dijk cambiará el concepto de reglas por el de estrategias puesto que el segundo representa operaciones cognitivas más flexibles que actúan para conseguir un objetivo determinado, dirigidas por el escritor según sus intereses.
Shih señaló en 1986 que pueden distinguirse cuatro enfoques metodológicos para la enseñanza de la lengua inglesa. Cassany, en su trabajo “Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita”, retoma esta división.
El primer enfoque es el basado en la enseñanza de la gramática. La idea básica es que para aprender a escribir se debe dominar la gramática de la lengua. El núcleo de la enseñanza lo componen los contenidos gramaticales sobre la lengua: sintaxis, léxico, morfología, ortografía. Podemos distinguir dos grandes modelos dentro de este enfoque: el modelo oracional y el modelo textual. La lengua se presenta homogénea ya que no se tiene en cuenta la realidad dialectal y prescriptiva porque los alumnos aprenden lo que es correcto e incorrecto. Por eso, vemos que la corrección a partir de esta postura, se centra en la escritura correcta, dejando de lado parámetros como la originalidad, la claridad de las ideas, el éxito comunicativo, etc.
El segundo enfoque es el basado en las funciones, tiene su origen en la filosofía del lenguaje, nace en el seno de la metodología comunicativa, por eso lo más importante será enseñar una lengua para ser usada, para comunicarse. Para los adeptos a esta postura la lengua no es un conjunto cerrado de conocimientos que el alumno tenga que memorizar, sino una herramienta útil para conseguir objetivos. Se incorporan algunos de los hallazgos más importantes de la lingüística del texto como las propiedades (coherencia, cohesión, adecuación, etc), los géneros, las tipologías.
A diferencia del enfoque anterior, éste se centra en las nociones de lo adecuado e inadecuado para cada situación, de esta forma se tiene en cuenta el contexto lingüístico en el que se utiliza el idioma. En los métodos exclusivos de la lengua escrita, la programación se basa en la tipología del texto, ya sea la establecida según el ámbito de uso o la basada en la función. La corrección se rige por los parámetros comunicativos. Es decir que, se trabaja sobre los errores que dificultan la comprensión.
Por último, siempre se tiene en cuenta proponer un motivo, un propósito y un receptor verosímiles para que el ejercicio se convierta en una situación posible. Como veremos, esto también es importante para el siguiente enfoque centrado en el proceso, ya que conocer el tema y el interlocutor, entre otros, es lo que nos permite elegir el tipo de texto y planificar el escrito.
En este enfoque, centrado en el proceso, podemos citar a los ya nombrados Flower y Hayes. Ellos dividen la composición en tres sub-procesos indispensables: planificación, traducción y revisión. Por eso, lo importante es mostrar y aprender todos los pasos intermedios y las estrategias que deben utilizarse durante el proceso de creación, así el énfasis se pone en el escritor y no en el texto escrito. A causa de esto, el análisis individual de las necesidades del alumno es también importante puesto que, según la teoría no existe un único proceso correcto de composición de los escritos, sino que cada escritor ha desarrollado sus propias estrategias de acuerdo con sus habilidades, carácter y personalidad. En efecto, la corrección se hará en función del proceso de redacción y no tomando el producto de la escritura. Este enfoque, entonces, a diferencia del gramático, considera lo psicológico, la forma de pensar o el estilo cognitivo, las técnicas, la creatividad; en definitiva ya no se trata de corrección sino de asesoramiento.
El cuarto enfoque es el basado en el contenido, la idea fundamental que subyace es la primacía del contenido por sobre la forma. El propósito de los textos es demostrar conocimiento o exponer los resultados de un trabajo, se utiliza para ello un lenguaje altamente especializado y técnico, unido a un registro formal, el destinatario es siempre el profesor. Los ejercicios siempre se relacionan con el programa de estudio, entonces, el interés por la expresión escrita está relacionado con el interés por otras habilidades lingüísticas como la lectura y la comprensión oral. Los escritores aprenden cosas sobre lo que escriben cuando escriben, por lo cual se pone énfasis en lo que dice el texto pero no en cómo lo dice. Se puede corregir tanto el contenido como la forma, eso depende del profesor. En este enfoque se podría tomar como referente la postura de Shih, que retoma la antigua distinción de Rohman entre pre-escribir, escribir y re-escribir o revisar; pero su particularidad se basa en considerar especialmente los textos académicos.
En síntesis, no cabe duda de que en cualquier proceso escriturario intervienen la gramática, las funciones y el tipo de texto, el proceso de composición y la información o el contenido. Los cuatro aspectos son imprescindibles para que la común hilación se realice exitosamente. Por eso, en el aula no debemos pensar en estos enfoques como irreconciliables.

BIBLIOGRAFÍA:

-Cassany, Daniel; “Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita”; publicado en Comunicación, lenguaje y educación; 6: 63-80. Madrid: 1990. ISSN: 0214-7033. Material perteneciente a la página web de Daniel Cassany.
-Cassany, Daniel; La composición del texto; “Teorías sobre el proceso de composición”.
-Cassany, Daniel; Construir la escritura; “¿Qué es escribir?”; Ed. Paidós. Barcelona, Buenos Aires, México.
[1] Macrorreglas de comprensión de texto: omitir (eliminar información secundaria), generalizar (utilizar conceptos amplios en los que se incluyan conceptos particulares), construir (armar nuevas frases que resuman varias de las presentes en el texto) y las macrorreglas de producción de un texto: adjuntar (añadir proposiciones de detalle), particularizar (construir conceptos parciales) y especificar (reconstruir informaciones).

La ortografía pertenece al campo de estudio de la gramática, no es un elemento independiente. Dentro de la gramática escolar solemos encontrar la sintaxis, la morfología y la semántica. Como se dan, generalmente, en forma fragmentada se pierde de vista el sentido de su aprendizaje.
La sintaxis es la parte de la gramática que describe las relaciones que se establecen entre las palabras.
La morfología, se encarga de analizar las posibles variaciones o accidentes que puede sufrir un tipo particular de palabras.
La semántica, trata de explicar los diversos aspectos significativos de las palabras.
De la misma manera, la ortografía es otra de las partes de la gramática que se ocupa de la escritura de las palabras.
En la mayor parte de los textos escolares, la gramática aparece dividida en dos grandes áreas:
1. Descriptiva
· Sintaxis
· Morfología
· Semántica
· Fonética
· Gramática [1]

2. Normativa
· Ortografía
· Prosodia (ortología)

En esta clasificación, la ortografía queda delimitada dentro del área normativa que se ocupa de las reglas o normas tanto de la correcta escritura como de la correcta pronunciación y enfrentada al área encargada de explicar el fenómeno de nuestra lengua.
Las últimas investigaciones lingüísticas tienden a considerar que nuestra lengua es un continuo entre dos extremos: la oralidad y la escritura. Porque en el uso cotidiano no se encuentran delimitados ambos polos en forma tajante, sino más bien se presenta el lenguaje en un estado en el que se hallan presentes características propias de la oralidad y de la escritura, prevaleciendo una u otra según distintas circunstancias. La lengua escrita está mucho más pendiente de la sintaxis, despliega una gramática más elaborada y fija que el discurso oral, pues para transmitir significado depende de la estructura lingüística, dado que carece de los contextos existenciales normales que rodean el discurso oral. Estas nociones son de suma importancia a la hora de analizar un texto escrito por un escritor no experto, ya que se puede identificar la oralidad en la escritura. La función de la escuela es allanar el camino y favorecer el aprendizaje de la escritura. Para ello es útil reubicar las partes de la gramática.
Considerando la lengua como un continuo entre oralidad y escritura, las partes de la gramática, encargadas de su estudio, podrían reubicarse de la siguiente manera:
Semántica, sintaxis y morfología, con sus correspondientes aspectos descriptivos y normativos, estudian la totalidad de la lengua (oralidad y escritura), tanto en su realización oral cuanto en su representación escrita.
La fonética, en cambio, se ocupa sólo de la realización oral, ya sea describiendo los sonidos señalando su correcta articulación.
La ortografía, por último, se encarga sólo de la representación gráfica de la lengua, describiendo el sistema de signos utilizados en la escritura y señalando su correcto uso.[2]
Las cinco partes de la gramática trabajan sobre la totalidad de la lengua realizando distintos enfoques pero interactuando en forma permanente.
La reubicación de las partes de la gramática que aquí se propone muestra que sintaxis, morfología y semántica constituyen tres áreas indisolublemente relacionadas que interactúan en forma permanente para la reflexión comprensiva que presupone el aprendizaje de la lengua.[3] En esta reubicación queda la ortografía como la única parte de la gramática que se ocupa de la representación escrita de la lengua.
Hay que tener en cuenta que el aprendizaje escolar de la lengua es el tránsito de la oralidad a la escritura, por ende la representación escrita se convierte en el puente que nos llevará hasta el lenguaje escrito.
El aprendizaje de la lengua escrita puede ser, en un principio, el aprendizaje de la representación gráfica de la oralidad. Pero se torna imprescindible luego un trabajo reflexivo sobre esa escritura, que posibilite la relectura y la redacción; y es la ortografía la que brinda una posibilidad de reflexión, al favorecer un trabajo consciente sobre la representación gráfica que se efectuó.[4]

[1] Salgado, Hugo, ¿Qué es la ortografía?, Serie de la Palabra, Aique, Bs. As. 1993 pág. 15
[2] Ibidem. pág. 20
[3] Ibidem. pág. 22
[4] Ibidem. pág. 28

Para reflexionar sobre la escritura es imprescindible revisar el concepto mismo de texto. Éstos pueden ser orales o escritos, los construimos cuando hablamos o escribimos. Para eso, debemos considerar las propiedades de los textos: la coherencia, la cohesión, la adecuación, la corrección gramatical y, también, en algunos casos, la disposición del texto[1].
La coherencia determina la información (relevante e irrelevante) y organiza la estructura comunicativa de una manera determinada, en torno de la idea global (macroestructura en términos de Van Dijk), preexistente a las oraciones. Es una propiedad fundamental, ya que si no está presente en un escrito éste no puede denominarse ‘texto’. La cohesión es la propiedad del texto que enlaza las diferentes partes del texto; es decir, tiene que ver con el modo en que los componentes de la superficie textual se conectan entre sí, en una secuencia lineal, por medio de señales de dependencia de distintas clases (conectores, repetición, sinonimia, referencia, etc). Por ello, el reconocimiento de los mecanismos cohesivos ayuda a reconstruir del tema global y los subtemas. La adecuación es la adaptación del registro a la situación comunicativa, al tema del que se habla o escribe, al canal de comunicación, al propósito perseguido, etc. La corrección gramatical incluye los conocimientos gramaticales de fonética, ortografía, morfosintaxis y léxico. Por último, la disposición del texto consiste en el conjunto de convenciones sociales que regulan la presentación de los escritos.
Ahora bien, es importante tener en cuenta que el texto escrito “constituye un código completo e independiente”, por lo tanto adquirirlo significa “aprender un código nuevo sustancialmente distinto del oral”[2], ya que como indica Cassany, su emisión es diferida, mientras que en la oralidad es inmediata, y sus características gramaticales y las estructuras sintácticas son también particulares. Es decir, presenta la ventaja “de su permanencia y de que el lector puede volver sobre él, manipulándolo y organizándolo según le convenga; sin embargo, como contrapartida se encuentra desprovisto del contexto que envuelve lo oral y que facilita su explicitación”[3].

BIBLIOGRAFÍA:

-Cassany, Daniel, Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir, “¿Qué es el código escrito?”, Ed. Paidós, Barcelona, Buenos Aires, México.
[1] Ver Cassany, Daniel, Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir, “¿Qué es el código escrito?”, Ed. Paidós, Barcelona, Buenos Aires, México.
[2] Cassany, D., Ob. Cit.
[3] Solé I Gallart, Isabel, Lecturas y estrategias del aprendizaje, Monográfico leer y escribir, cuadernos de pedagogía.

Este texto de A. M. Finocchio está dirigido a los docentes y estudiantes de todos los profesorados de E.G.B. 3 y Polimodal, dispuestos a reflexionar y revisar algunos presupuestos indiscutidos de la práctica áulica. En este libro que consta de tres capítulos, ya desde el título, la autora plantea la dimensión política de la enseñanza en general y de la escritura en particular. Esto no es inocente ni casual ya que, en términos de la autora, “escribir tiene que ver con un modo de apropiarse del mundo y de sentirse al mando de la propia vida” y por ello, debe ser abordada de manera integral dentro de la institución educativa. Finocchio señala, además, la importancia de que los docentes sean conscientes, de la complejidad del proceso escriturario y practiquen la escritura con distintos fines para que puedan reflexionar acerca de todos los factores que entran en juego a la hora de escribir. Es en el enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua que este texto encuentra su sustento y destaca así el valor de abordar la escritura presentando a los alumnos una situación retórica real y llevando adelante la socialización de los trabajos. Esto implica la ruptura con la figura del docente como destinatario único de los textos. Encontraremos pues, en este libro, reflexiones acerca de qué es escritura, para qué enseñarla y cuáles son los mayores obstaculizadores en la práctica escrituraria, tanto para docentes que se sienten frustrados por los resultados obtenidos como para los alumnos que se encuentran en un estado de “extranjería” respecto de la escritura. Aquí no se trata de buscar “culpables” (alumnos, docentes de lengua, nuevas tecnologías, etc.) de la falta de destreza de los estudiantes sino de proponer estrategias para superar las dificultades. Para ello, se incluyen novedosas propuestas de escritura y una nueva metodología de trabajo, unidos a criterios que deben ser considerados a la hora de elaborar las consignas y sugerencias para la corrección de los textos que permitirán a los alumnos volver a sus textos para mejorarlos. En resumidas cuentas, es un importante logro de esta autora que aborda de una manera integral la problemática de la escritura.

Reseña bibliográfica:

Conquistar la escritura. Saberes y prácticas escolares, de Ana María Finocchio. Ed. Paidós. Bs. As. 2009.

Por Nadia Soto

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Modelos de escritura y dificultades en la enseñanza de la misma.En el libro “Instrucción estratégica en la composición escrita”, Jesús- Nicasio García Sánchez, elabora un exhaustivo trabajo donde se desarrollan una serie de conceptualizaciones acerca del proceso de escritura y de los principales inconvenientes que se plantean para la enseñanza del mismo. El libro consta de diez capítulos estrechamente vinculados entre sí, los cuales ofrecen conceptualizaciones tanto teóricas como prácticas.El lector podrá encontrar en los capítulos II y VII un detallado trabajo acerca de los distintos modelos de escritura, y al mismo tiempo un detenido análisis de los principales problemas que se presentan a la hora de enseñarla en las escuelas.Durante el capítulo II, el lector podrá instruirse acerca del primero de los temas señalados, es decir, de los modelos de escritura. A partir del mismo se sostiene que para abordar la tarea de planificación de la escritura, primero resulta necesario hacer hincapié en lo que significa escribir y en los procesos mentales que entran en juego en dicha actividad. Para ello se puntualiza en cada uno de los modelos existentes, entre los cuales se pueden mencionar el modelo de composición escrita, cuyos principales exponentes fueron Saussure, Bloomfield y Jakobson, el modelo de Flower y Hayes y el propuesto por Scardamalia y Bereiter.En el capítulo VII, se ofrece un estudio sobre los principales problemas que supone el aprendizaje de la escritura. El análisis parte de la idea de que la misma es un proceso sumamente complejo que requiere del conocimiento y manejo de múltiples habilidades relacionadas con aspectos lingüísticos, gramaticales, textuales, contextuales, conceptuales, motrices, etc. El autor sintetiza en este capítulo dificultades que pueden vincularse con trastornos en los módulos mentales (lesiones cerebrales, problemas motrices, carencias ambientales, psicopedagógicas, etc.), o con trastornos en las capacidades retóricas (Flower y Hayes).Por último, el autor afirma en su obra, que la escritura, efectivamente, es una actividad compleja, pero al mismo tiempo es: (…) “un proceso de descubrimiento y de aprendizaje, una herramienta cognitiva y, en definitiva, una habilidad imprescindible en las sociedades alfabetizadas.” (…)[1].Este texto se presenta como una interesante alternativa para aquellas personas que se encuentran interesadas por la escritura, el proceso y la su enseñanza. Las conceptualizaciones que ofrece a los lectores representan una importante herramienta que debería tenerse en cuenta para llevar a cabo las prácticas docentes.

[1] GARCÍA SÁNCHEZ, Jesús-Nicasio Instrucción estratégica en la composición escrita, Ariel Educación, Barcelona, 2002 (Pág. 31)

Reseña Bibliográfica:
Capítulos II y VII del libro “Instrucción estratégica en la composición escrita” de Jesús- Nicasio García Sánchez)
Por Gallardo Velásquez, Mauricio Victor.

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En la ardua tarea de enseñar, se nos presentan cotidianamente problemas diversos y nos encontramos ante la necesidad de tomar decisiones, definir criterios de acción, entre otras tantas cosas. Por estas razones McCormick nos presenta un libro repleto de situaciones cotidianas áulicas, planteamientos de docentes y estrategias posibles destinadas a la ayuda en tan compleja tarea.Didáctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria, nos presenta aspectos esenciales de la enseñanza de la escritura, la intervención del maestro, conexiones entre lectura y escritura. La autora parte del supuesto de la enseñanza como un proceso y el alumno como sujeto crítico capaz de revisar su propia labor y re-escribir tantas veces sean necesarias para lograr un texto competente.Con un lenguaje sencillo pero a la vez específico, nos permite reflexionar sobre problemas cotidianos, partiendo, por ejemplo, de argumentos oídos muy a menudo: “los alumnos no quieren escribir”, problema generalmente acarreado por la falta de interés, si no se escribe por necesidad entonces para qué. En base a esto, McCormick nos habla de las diferentes formas de lograr que la escritura sea más amena en la escuela y sobre todo generar un interés en el alumno proponiéndole, por ejemplo, un receptor real a la producción escrita, o también otorgarles la posibilidad de investigar un tema de su interés, incluso resalta la importancia de planificar las clases y hacerles saber a los alumnos de antemano lo que se va a realizar, entre otras cuestiones.McCormick nos aporta una idea muy interesante: las mini-clases, tienen como propósito darle opciones a los chicos, para que no hagan todos lo mismo al mismo tiempo, tiende a respetar los procesos individuales de escritura. Esto es posible porque la autora plantea la hora de escritura como la realización de un taller. En las mini-clases se exponen temas en forma breve y conclusiones aplicables en ese momento determinado de escritura.El libro está divido en dos partes, la primera destinada a los más pequeños, presenta situaciones áulicas de niños en la primera etapa de escolarización, con sus dificultades pero también con todas las maravillas pertenecientes a la gran imaginación de los chicos. Demuestra estrategias y recursos muy útiles para implementar en esta tarea de enseñar e incentivar en la escritura a los más chicos.La segunda parte del libro se focaliza en alumnos adolescentes, plantea situaciones áulicas y los avances de los alumnos en la compleja tarea de escribir.Como dice McCormick: “A escribir se aprende escribiendo”, Se deben buscar las razones naturales de la escritura y a partir de allí trabajar en la competencia de escritura.Les aconsejamos este libro a aquellos docentes y estudiantes que buscan llegar a los alumnos y lograr un aprendizaje significativo, para aquellos que creen en la enseñanza como un puente de liberación del sujeto y para los que buscan la formación de un sujeto crítico competente, capaz de reflexionar meta-cognitivamente, revisando así sus propios procesos de aprendizaje y producción de textos.

Reseña bibliográfica:

Didáctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria. Lucy McCormick Calkins. Editorial Aique. Isbn: 950-701-128-5.
Por: Verónica D. Raggio.

“LA IMPORTANCIA DE LO PROCEDIMENTAL Y LO COMUNICATIVO EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA”

(Por: Nadia Soto)

Tradicionalmente, se ha pensado que mientras más conceptos puede reproducir un alumno, más sabe. Ahora bien, este precepto pierde su solidez si analizamos a fondo el proceso de aprendizaje. Al focalizar en la cantidad de conceptos que un alumno puede repetir, nos enmarcamos en una postura enciclopedista que no garantiza la asimilación de un concepto. Si tenemos en cuenta los aportes de Ausubel[1], recordaremos que sólo puede aprenderse aquello que podemos relacionar con nuestros conocimientos previos porque, sólo así, la nueva información significa algo para nosotros. Esto fue denominado por el teórico: aprendizaje significativo.
Por ello, consideramos que es importante pensar en la implicancia que tiene posicionarnos desde uno u otro enfoque a la hora de enseñar. Los alumnos tienen conocimientos que han incorporado a lo largo de su vida, tanto escolares como extra-escolares. Es a partir de ellos que podemos trabajar en el aula, con un enfoque que conjugue la actividad y la reflexión sobre la actividad. Esto se logra a partir del diseño de proyectos comunicativos que aportan significatividad y relevancia social a los aprendizajes; de proponer espacios de experimentación para que los alumnos aprendan procedimientos e identificar con claridad en las producciones de los alumnos problemas básicos de gramática y pragmática, que son la base conceptual de los aprendizajes en lengua.
Es fundamental no perder de vista que a partir de actividades adecuadas podemos ayudar a nuestros alumnos a activar los conocimientos previos sobre un tema. Lo importante es “problematizarlos”, que las actividades realmente constituyan un desafío cognitivo. Esto no significa frustrarlos con consignas para las que no están preparados sino que para resolverlas realmente deban reflexionar. Sólo a través de esto se logra la superación del alumno. A veces, la “falta de entusiasmo” de los alumnos genera frustración en los docentes y parece que ninguna actividad, por muy “original” que ésta fuere los invita al trabajo. Esto debería llevarnos a replantear nuestra práctica antes que a buscar culpables.
Lo que suele ocurrir con frecuencia es que los alumnos no saben para qué deben aprender los temas. Esto quita motivación porque no encuentran sentido al aprendizaje. A partir, por ejemplo, del trabajo por proyectos, los alumnos pueden observar que las actividades se realizan en función de una producción final que los hará retomar todas las actividades realizadas a lo largo del trabajo con el tema y lo aprendido a partir de ellas. La idea es dar a los alumnos las herramientas para que ellos, con el acompañamiento docente y a partir de la interacción con sus compañeros, puedan construir su aprendizaje. Si les enseñamos estrategias y damos lugar a la metacognición en el contexto áulico, los alumnos harán consciente el recorrido realizado para llegar al concepto y podrán trasladar lo aprendido a nuevas situaciones.
La importancia del trabajo de la escritura en el aula implica lograr escritores autónomos; por ello es central que los alumnos se hagan responsables de sus escritos: un alumno que puede autorregular su texto necesita cada vez menos de un monitoreo externo. Esto no se logra de manera inmediata, muy por el contrario, requiere de un trabajo a conciencia por parte del docente. Implica la ruptura con la idea de que el único receptor de los textos es el docente. Lo interesante es trabajar la escritura variando los receptores, los tipos de textos, los soportes, los temas y la circulación de los trabajos. Correr al docente del centro, permite a los alumnos percibir la escritura desde otro lugar, desescolarizarla. De esta manera, cobrará sentido ocuparse de escribir cada vez mejor, de hacer y rehacer borradores, atendiendo a las sugerencias de los docentes y de los compañeros.

BIBLIOGRAFÍA:

-Alisedo, Graciela; Melgar, Sara y Chiocci, Cristina; Didáctica de las ciencias del lenguaje. Aportes y reflexiones; “¿Y después de la alfabetización inicial?”; Ed. Paidós; Buenos Aires - Barcelona - México.
-Finocchio, Ana María. Conquistar la escritura. Saberes y prácticas escolares. Ed. Paidós. Bs. As.2009.
-Lomas, Carlos y Osoro, Andrés (compiladores); El enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua; Ed. Paidós; España1994.
-Marín, Marta; Lingüística y enseñanza de la lengua; “Teoría de la escritura como proceso; Ed. Aique.
-Resnick y Klopfer (compiladores); Currículum y cognición; “La investigación en escritura: la construcción de una comprensión cognitiva y social de la composición” Glynda Ann Hull; Ed. Aique; Barcelona.

LA ENSEÑANZA DEL PROCESO DE ESCRITURA

(Por: Gallardo Velásquez, Mauricio Victor)

La enseñanza de la escritura es una actividad sumamente compleja que requiere de un fuerte compromiso por parte de quien asume la responsabilidad de llevar a cabo dicha tarea. Pero para hacer efectiva esta labor, debemos dejar de lado aquellas concepciones que sostienen que escribir es una actividad natural que consiste en sentarse frente a un block de hojas para dejar fluir las ideas tal cual se nos vienen a la mente, ya que de esta manera estaríamos pasando por alto todos los procesos que se ponen en juego para elaborar un buen escrito. También sería conveniente dejar de lado la postura tradicional, a partir de la cual se sostiene que el profesor debe corregir un texto acabado para calificarlo con una nota numérica, sin reflexionar sobre los pasos que deben seguir los alumnos (y cualquier escritor) para elaborar un escrito. Estos aspectos siempre resultan contraproducentes para la enseñanza de la escritura, ya que ésta requiere de un trabajo reflexivo por parte de los escritores, haciendo concientes todas aquellas actividades mecánicas que hacemos inconcientemente. Quien tiene a su cargo la responsabilidad de hacer concientes los pasos de la escritura es el docente, a través de una práctica responsable, la cual implica actuar como mediador entre los conocimientos que se ponen en juego y los alumnos. Con esto quiero decir, que el profesor debe actuar como un guía en el proceso de aprendizaje de la escritura; debe ser él quien acompañe al alumno en todo momento en la producción de sus escritos, enseñando el proceso completo y no corrigiendo un “producto final” u obstaculizando la creatividad de los chicos.
Para lograr estos propósitos, es necesario que se enmarque la tarea en un proyecto específico el cual debe estar delimitado por ciertos objetivos que serán elaborados por el docente. Dicho proyecto debe ser comunicado y explicado a los estudiantes para que estos sepan en qué plan se encuentran inmersos. De esta manera el trabajo, tanto de los alumnos como del profesor, apuntará hacia un mismo fin y, al mismo tiempo, la construcción del conocimiento será mucho más rica y productiva.
En este sentido, y coincidiendo con los aportes que realiza Langford acerca de la escritura y su proceso, en su obra El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela secundaria, considero que para realizar un buen escrito primeramente hay que dejar en claro cuáles son los pasos que se deben seguir para su elaboración. Sólo a partir de estas puntualizaciones se podrá tomar verdadera conciencia acerca de la importancia que reviste conocer y aplicar cada uno de esos pasos durante el proceso de escritura.
El primer paso que hay que tener en cuenta para comenzar a bucear en el mundo de la escritura, es el de la elección del tema sobre el que se va a escribir. Este momento requiere una actitud conciliadora por parte del docente. Es decir, que para realizar un buen trabajo de escritura se debe dejar elegir a los alumnos cuál va a ser el tema sobre el que van a escribir. En este sentido, se estaría prestando atención a los intereses de los alumnos, lo cual no significa que estos últimos tengan que escribir sobre cualquier cosa, sino que dicha elección debe ajustarse a las exigencias que se plantean en el proyecto específico. La elección del tema a cargo del alumno favorece mucho al trabajo de indagación en la memoria a largo a plazo, ya que dicha elección va implicar al mismo tiempo la activación de ciertos conocimientos previos acerca del tema elegido. Cuando son los propios alumnos quienes eligen el tema, generalmente lo hacen de acuerdo a sus propios gustos y a los conocimientos previos que poseen de dicha temática. Por eso, prestar atención a los intereses de los alumnos en reiteradas ocasiones arroja resultados positivos.
El segundo paso, que sigue luego de la elección del tema, es el de buscar y organizar el material que servirá de apoyo para desarrollar el escrito. Durante esta etapa resulta importante y necesario que el docente acompañe al estudiante en la organización de dicha información, ya que al ayudarlo a hacer esto también lo va a estar ayudando a organizar el contenido de su propio escrito. Esta última actividad representa un gran problema para los estudiantes, motivo por el cual siempre es conveniente elaborar un plan de escritura que ayude a organizar las ideas que se plasmarán en el texto.
Por otro lado, dos pilares fundamentales del proceso de escritura, consisten en tener siempre presente el contexto o situación comunicativa en el que se presentará el escrito y, el o los destinatarios a quienes se dirigirá el mismo. Estos aspectos van a determinar de forma tajante el modo en que se expresarán las ideas y por consiguiente la tipología textual utilizada para escribir el texto. Esto implica un trabajo extra, ya que para seleccionar una tipología textual determinada primeramente se deberá haber trabajado con los alumnos distintos tipos de textos con el fin de conocer la forma en que se estructuran cada uno de ellos.
Todos estos aspectos, van a permitir tener un panorama general de cómo encarar el primer borrador. Digo primer borrador, porque considerando que la escritura es un proceso complejo que consta de varios pasos, no podemos pretender elaborar un texto de forma lineal, o para ser más claro, de un “tirón”. Por el contrario, antes de obtener un texto que pueda ser presentado públicamente los escritores deberán haber formulado primeramente varios borradores que van a ser la huella y el testimonio de la complejidad del proceso de escritura. En este sentido, los borradores ayudan, tanto a hacer conciente los pasos que se siguen en el proceso de escritura, como así también a desarrollar actividades de revisión y autocorrección por parte de los estudiantes con respecto a sus producciones. Pero estas actividades, al igual que todo el proceso de escritura, deben estar guiadas en todo momento por el docente. Para ello resulta muy útil realizar momentos de corrección grupal entre alumnos y entre los alumnos y el profesor. De esta forma también se desarrolla la comunicación entre pares, lo cual implica instancias de críticas y autocríticas que servirán para hacer correcciones al texto que se está elaborando.
Ahora bien, en un primer momento, la corrección a cargo del docente no debe centrar la atención en aspectos formales, ortográficos o gramaticales como se hace bajo un posicionamiento tradicional, sino que por el contrario se debe evaluar el proceso completo de escritura. Observar si los alumnos hicieron propios y concientes los pasos del proceso, si reflexionan acerca de lo que están escribiendo, son aspectos en los que se debe hacer hincapié en un primer momento. Si se intenta corregir todo de un texto, o si se ve al mismo como un producto acabado tal como lo concibe la escuela tradicional, se corre el riesgo de abrumar y disminuir la autoestima de los estudiantes. Por ello, la corrección de los escritos es una actividad que requiere de mucha responsabilidad y “tacto” por parte de los profesores.
Todos los aspectos apuntados en el presente artículo se presentan como la base para realizar un buen trabajo de escritura. Realizar una labor responsable y comprometida, tanto por parte del docente como por parte de los alumnos, favorece mucho la enseñanza del proceso de escritura. Dicha responsabilidad y compromiso implican erradicar de las aulas la postura tradicional de corregir un producto acabado y ver en los alumnos sujetos pasivos que no pueden participar activamente en las tareas pedagógicas. Por ello, involucrar y hacer partícipes a los chicos en la construcción de sus propios conocimientos es la misión que les corresponde a los profesores. En este sentido, la tarea de elaborar escritos propios, centrando la mirada en el proceso completo de escritura, es una alternativa más para desarrollar las capacidades de producción y expresión personal de los estudiantes.


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UNA NUEVA FORMA DE VER LA ESCRITURA.

(Por: Verónica D. Raggio)

Creo que la escritura vista como un producto (modelo tradicional de enseñanza) no tiene en cuenta que el alumno es un sujeto activo, sino que lo ve como un receptor pasivo que recibe la información que el docente le transmite y no se tiene en cuenta su capacidad de reflexionar, no se lo cree capaz de ver su propia práctica de aprendizaje. Este modelo tiene en cuenta la producción final del alumno (es decir el texto escrito) sin darle importancia al proceso (todos aquellos pasos que dio el alumno para alcanzar el objetivo: aprender a escribir) por esto se califica solamente un producto terminado, y generalmente solo se tienen en cuenta aspectos gramaticales, sintácticos y la puntuación.
Expusimos a muy grandes rasgos la visión de la escritura como un producto y planteamos que es necesario dejar de lado esta concepción tradicional de la enseñanza para ver la escritura como un proceso, el cual le otorgar a los alumnos las herramientas necesarias para que sean capaces de producir borradores, reflexionar sobre los mismos, escoger sus propios temas, realizar auto-correcciones, discutir su trabajo en “conferencias” áulicas y publicar escritos destinados a ser leídos por otros estudiantes. Esto permite que los docentes le confieran otro significado a la tarea de corregir. Las cuestiones gramaticales y ortográficas dejarían de ser lo primordial para darle lugar a puntos más relevantes como, por ejemplo, el contenido sobre el que se está escribiendo, la adecuación del texto, entre otras. Con esto no queremos decir que la ortografía no es un aspecto a tener en cuenta, sino que sería una de las últimas fases del proceso de escritura a revisar.
Creemos necesario buscar propuestas innovadoras y cautivadoras para que los alumnos se sientas motivados. Una de estas ofertas podría ser fomentar el interés de los alumnos proporcionándoles un destinatario real y externo al grupo clase, de sus escritos, así se produce una motivación y un compromiso mayor a la hora de escribir, ya que el receptor será un lector verdadero de sus producciones.
Sabemos que los escritores no diestros tienden a ofrecer una narración de sus propios procesos mentales. El principal problema con que deben enfrentarse es avanzar del primer borrador a una versión final en la que la organización es en términos de ideas y argumento.
Un escrito complejo posee al menos tres fases. En primer lugar especificar los contenidos que pretende desarrollar, luego su organización y por último re-leer el escrito para revisar cuestiones ortográficas, sintácticas y de puntuación.
Por esto es sumamente necesario cambiar la perspectiva en torno a la escritura, porque se contemplan nuevos aspectos complejos respecto a la escritura. En el capítulo nueve, de Teoría de la escritura como proceso, Marín dice que la escritura como proceso surge a partir de la década del setenta, tiene como base la psicología cognitiva la que se encargó de indagar sobre cuáles eran los procesos mentales involucrados en el acto de escribir. Se destaca el modelo procesual, el cual habla de momentos de escritura llamados: planificación, traducción y revisión. Estos tres momentos son complejos y se dan en forma simultánea a la hora de escribir, es esta la razón por la cual en los escritores no asiduos se produce una sobrecarga cognoscitiva y provoca el desanimo y la distracción. Para que esto no ocurra, se propone trabajar siguiendo el proceso de cada alumno y tomando un elemento por vez.
La revisión es una actividad constante a través de todo el proceso de escritura, porque el que escribe va repasando y tratando de mantener la coherencia y la cohesión en el texto. Se debe enseñar para que los alumnos creen sus propias estrategias y puedan utilizarlas cada vez con mayor seguridad y simultaneidad.
Marín propone que a la hora de corregir no sea el docente el único encargado de la tarea sino que hay que animarse a otras formas de corrección, por ejemplo la corrección entre pares, o la auto-corrección, para lo cual es necesario enseñarles a los alumnos estrategias para corregir.
Si vemos la escritura como producto, ninguna de estas fases son tenidas en cuenta, sino tan solo el producto final, es decir el texto finalizado, el cual es presentado y corregido por el docente, quien se encarga de marcar los errores de ortografía y las faltas de concordancia. Creemos que es mucho más interesante y fructífero ver la tarea de escribir como un sendero de los alumnos que se da paso a paso en un proceso continuo e ilimitado en el tiempo, donde siempre existe la posibilidad de continuar perfeccionando la escritura.