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Reseña*

Didáctica de la escritura: en la escuela primaria y secundaria

Lucy McCormick Calkins es directora fundadora de la Escuela de Lectura de Maestros y del Proyecto de Escritura y su organización hermana, la lectura y escritura del proyecto Network LLC. Es la autora de más de treinta libros, algunos de los cuales son los más vendidos. El arte de la enseñanza de la escritura y el arte de la enseñanza de la lectura son los dos textos fundacionales. 




La profesora McCormick problematiza la idea de enseñanza de la escritura como una práctica atravesada o determinada por la enseñanza de algo. Por el contrario, la escritura es una práctica libre en la que se expresa plenamente la experiencia de alguien. Para la autora la escritura tiene que ver con el sentido de la vida humana. “Los seres humanos tenemos una profunda necesidad de plasmar nuestras experiencias en escritura… escribimos porque queremos entender nuestras vidas” (McCormick, 1992, p.12).

Por razones obvias, los proyectos de lectura y escritura, en este contexto, tienen que partir por considerar en serio la posibilidad de pensar lo vivido, lo que nos afecta. La escritora nos invita ayudar a los jóvenes a que se sientan implicados en la escritura. Sin importar si son adulto o niño, tienen preocupaciones, ideas, recuerdos y sentimientos.

En la propuesta de McCormick, la escritura tiene un sentido más fuerte, ligado a procesos de creación y no solo de reproducción e, incluso a procesos de constitución de nuevas subjetividades.

La estrategia didáctica que propone son las miniclases. Donde invita a los alumnos a reflexionar sobre el proceso que llevaron a cabo en sus escritos y cómo enriquecerlos. Los encamina para que tomen control del texto y poner en acción las herramientas que posean.

En conclusión, el docente debe autoevaluarse constantemente para aprender de sus propias prácticas de escritura. Estar actualizado en cuanto a temas que tengan que ver con la buena escritura, la mejor literatura, y además estudiar lo que funciona en cada contexto. Pero con las exigencias de cada institución y del Estado para cumplir con los programas ya determinados, es muy difícil que podamos dar rienda suelta al impulso de cada uno. Se necesita en definitiva de la enseñanza y la transmisión de información, como lo expresaba la autora en el capítulo No tenga miedo a enseñar.

La escuela es el lugar designado, por diversas culturas en distintos momentos históricos, para seleccionar y valorar las habilidades discursivas de los sujetos. Esta tarea se realiza generalmente mediante la práctica de la escritura.

Una de las problemáticas que se plantea es que en la escuela se escribe mucho, y mayormente con función registrativa, pero no se enseña a escribir. Existe una necesidad de aumentar las prácticas de escritura tanto en cantidad como en extensión. 

Componer discursos escritos es un proceso no lineal y recursivo que se puede abordar en cuatro etapas, no estrictamente consecutivas pero si interrelacionadas: Preparación, revisión, elaboración de borradores y corrección. La enseñanza de la composición escrita considerando este esquema arroja resultados satisfactorios.

Esos cuatro momentos están precedidos por la situación de escritura, la definición del problema, los objetivos y propósitos de la construcción del mensaje escrito, relacionado directamente con el entorno de la tarea, los cuales deben estar nítidamente expresados para tener una base sobre la cual comenzar la elaboración del discurso escrito.

Entonces, la preparación se da posteriormente al planteamiento del tema elegido. Es en esta etapa que se ponen en juego los conocimientos previos. Los textos que produce un hablante son el producto de textos que lo han precedido y que se manifiestan en su cultura. Los escritos de toda época deben algo a escritores de tiempos pasados y presentes. 

La lengua de cada cultura está compuesta por voces, connotaciones y puntos de vista que se replican inevitablemente.

La preparación puede equipararse a una decantación: de todos los conocimientos almacenados por el escritor se seleccionan y evocan aquellos que permitan construir el significado y la intención del texto propio.

¿Cómo se realiza esta selección? Mediante la aplicación de los recursos cognitivos. Se recurre a la memoria a largo plazo que es la que almacena los conocimientos (surgidos de un procesamiento de datos) la que permitirá al hablante concientizarse sobre la disposición de información sobre el tema abordado.

También la metacognición interviene en un auto- monitoreo constante, que hace el sujeto en su proceso de escritura, para ir acomodándose a los requerimientos intelectuales de la tarea.

Los aspectos emocionales y de la personalidad participan reflejándose en la motivación, estilo y construcción del mensaje.

Sucesivamente a la preparación viene la revisión, durante la misma se cotejan los vacios e insuficiencias. La falta de información sobre el tema, así como la inadecuación de los usos lingüísticos necesarios para el significado que se busca plasmar son cuestiones que se evidencian en la revisión.

La elaboración de borradores es a partir de la selección, recorte y reposición de la información, de acuerdo con lo que el autor considere importante y también evaluando la exigencia de la audiencia a quién fuese dirigido el texto.

El borrador evidencia la esencia recursiva de la escritura. En base a los errores que el escritor encuentre, volverá sobre sus líneas las veces que sea requerido para llegar a un producto satisfactorio.

La corrección recupera mediante la metacognición, en parte, aquellos aspectos del texto que necesitan ser modificados o adaptados y que no se observaron en momentos previos. También es fructífera la intervención colectiva que supondrá la participación de otros sujetos en la revisión del escrito para detectar deficiencias en el texto.

Estas cuatro etapas conectadas, pero no estrictamente sucesivas orientan a los sujetos en la escritura respetando su calidad de proceso.

* Wendy Stessens Toledo - Estudiante de Letras, UNP "SJB"

El docente en la enseñanza- aprendizaje 

de la escritura como proceso.

Por Mariela Tricañir,

Trelew, noviembre 2014

A partir de la década del 70, numerosas investigaciones han demostrado que el proceso de escritura es una actividad de gran complejidad en la cual el escritor lleva a cabo múltiples acciones interrelacionadas en diferente nivel.

La corriente cognitiva, dentro de la cual se destaca el modelo de Flower y Hayes, se desarrolló en Estados Unidos hacia 1981. A partir de este modelo se comienza a promover a la escritura como un proceso que se desarrolla, no de manera lineal, sino en forma dinámica y recursiva. Éste supone una actividad interna y mental, en la cual quien escribe avanza y retrocede en direcciones imprevisibles.

Esta nueva concepción de la escritura como explican Björk y Blomstrand, hace hincapié en la complejidad del proceso de escritura y pone de manifiesto las diferentes etapas o momentos que comprende. Cada una de estas éstas incluye, a su vez, diversas operaciones que el escritor debe llevar a cabo para conseguir su objetivo.

En primera instancia, el escritor deberá tener presente las distintas labores que constituyen el entorno de la tarea, estas son: el problema retórico y el texto provisional. Durante el primero, el alumno deberá definir el tema, la audiencia y la exigencia de la producción escrita. Mientras que en el segundo, se llevará a cabo una reflexión mental de lo que se ha escrito y lo que se producirá en función de los conocimientos almacenados en la memoria y el problema retórico que plantea la tarea de escritura.

Por otra parte, dentro de lo que escribir y pensar requiere, se plantean tres subcategorías, a saber: la planificación, la traducción y la revisión. Durante la planificación el alumno debe generar ideas (lo cual conlleva una búsqueda en la memoria a largo plazo), organizar los conocimientos o ideas recuperadas y establecer los objetivos que se persiguen con la producción escrita.

Paralelamente, en la traducción, el escritor debe verbalizar la información, es decir, poner por escrito los pensamientos ya organizados. En tanto que, en la revisión, se debe evaluar y corregir la redacción. Este subproceso tiene lugar en cualquier momento de la actividad de escribir, ya que la misma no se desarrolla de manera estática.

El cambio de paradigma que significó concebir a la escritura como proceso tuvo como consecuencia reconocer que para realizar una producción escrita no resuelta suficiente el tener grandes conocimientos de gramática, ni tampoco dominar el uso de la lengua, sino que, además, es necesario dominar todo lo que la composición escrita supone. En consecuencia, el énfasis ya no se encuentra depositado en el producto acabado, sino en las distintas etapas que este nuevo enfoque evidencia.

Por otro lado, esta nueva concepción de la escritura supone una modificación en la práctica docente que obliga a correr el foco de enseñanza. Lo importante ya no será enseñar cómo debe ser la versión final del escrito, sino mostrar y aprender los pasos intermedios y las estrategias que deben utilizarse durante todo el proceso de creación y redacción.

Ana Camps, por su parte, plantea que en la producción del texto escrito, el docente, debe sugerir técnicas y estrategias adecuadas para cada alumno, teniendo como finalidad formar lectores y escritores cabales. La escritura debe ser concebida como una herramienta particularmente útil en el desarrollo cognitivo y lingüístico del alumno.

La escuela, a su vez deja atrás el modelo tradicional donde el aprendizaje de la escritura estaba centrado en el docente (poseedor del saber) y las actividades prescritas para evaluar la producción de un borrador único y lineal. En este enfoque el alumno era concebido como un ser pasivo y mero depositario de los saberes del docente.

Con respecto a esta nueva percepción de la escritura, Daniel Cassany, propone una enseñanza basada en la interacción y el debate critico sobre las diversas producciones de los alumnos. A través de este método, el control interpsíquico de la producción escrita pasa a ser controlada, poco a poco, por el aprendiz. Este, a medida que avanza, se constituye en un alumno autónomo, independiente y activo con respecto a su escrito. Así, el docente, no resuelve directamente las dificultades de los alumnos, sino que permite que sean ellos mismos quienes resuelvan las diversos problemas. Los alumnos aprenden a considerar a sus escritos como objetivos de reflexión sobre los cuales deben regresar y revisar en forma continua. Progresivamente, el autor llega a distanciarse del texto y aprende a concebirlo con ojos de lector.

El rol del docente, entonces, consiste en orientar y asesorar el trabajo del alumno, revelándole como puede trabajar y que técnicas o herramientas puede utilizar para mejorar su escrito. Este docente debe intervenir en la corrección leyendo borradores, mostrando errores y puntos flojos. Ya no se fija la mirada sobre las faltas gramaticales, sino que se concentra en colaborar para que el alumno mejore sus hábitos, supere bloqueos, gane agilidad y rentabilice su tiempo en función del escrito que se intenta desarrollar. Se trata de un trabajo individualizado con el sujeto escritor y no con el objeto o texto.

El escrito, según Cassany, debe presentarse como una herramienta individual de supervivencia, como un organizador de la sociedad moderna y como una poderosa y peligrosa arma de elaboración de opiniones colectivas.

DANIEL CASANNY VISITÓ LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA Y PARTICIPÓ DE LAS JORNADAS NACIONALES DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA LENGUA. 

El reconocido escritor e investigador español se hizo presente en la sede Trelew de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco para participar de las Jornadas Nacionales de investigación en Didáctica de la Lengua. Lo cual fue muy significativo, porque se recibieron por parte de él grandes aportes y nueva información sobre propuestas de enseñanza de la lengua, haciendo hincapié en el desarrollo cognitivo a partir de la interacción entre pares y habilidades comunicativas. Los oyentes fueron privilegiados con la visita internacional, ya que pudieron acceder a él a través de preguntas e intervenciones que enriquecieron la conferencia. El escritor se mostró muy accesible y generoso respecto a sus conocimientos. Se brindó de la mejor manera ante los docentes y estudiantes universitarios.

Algunos estudiantes de la carrera de Letras plantearon las problemáticas sobre la enseñanza de la escritura en las aulas y abrieron el debate. Una alumna que cursa el último año de la carrera y que se encuentra próxima de recibirse, afirmó, que durante sus pasantías en una escuela de la ciudad, pudo observar que no se producen muchos escritos en clase, en general las prácticas de escritura son escasas y breves, los tipos textuales producidos son principalmente académicos, pero no se enseña cómo debe ser su escritura. No se enseña a escribir para pensar y aprender, ya que La mayoría de las producciones escritas de los alumnos tienen función registrativa y organizativa. Consecuentemente Cassany respondió: enseñar a escribir es responsabilidad de toda la escuela, porque escribir es un instrumento epistemológico de aprendizaje y no solo un método de evaluación de conocimientos o de registro de la información. Es un proceso de elaboración de ideas, por lo tanto es fundamental para el desarrollo de procesos cognitivos. El lenguaje en todas sus formas, tanto oral como escrita, es fundamental para la comunicación y la transmisión, por ello la enseñanza de la escritura debe basarse en el enfoque comunicativo que prioriza el aprendizaje en contextos significativos para el aprendiz. Generar actividades que despierten el interés del alumnado y que sean de significación, enseñar a escribir con un fin, qué escribir y para qué, es lo que ha de favorecer este proceso. El famoso escritor aseveró que el docente debe acompañar muy bien el proceso de escritura del alumno, ayudarlo a revisar sus escritos, trabajar paso a paso con borradores, hasta lograr el producto final. Además aconsejó a docentes y a estudiantes que serán futuros educadores, que aumenten las prácticas de escritura en las aulas con el fin de que los alumnos reconozcan su funcionalidad.